Codiff´ erentielle et d´ ecomposition de Hodge

A descrição das atividades desenvolvidas pelas professoras aponta para duas maneiras de se estabelecer a aproximação dos alunos em relação aos conhecimentos da área de ciências. Nos dois tipos de ações educativas observadas, pôde-se encontrar aspectos semelhantes e aspectos díspares, sendo estes últimos os responsáveis pela diferença citada anteriormente.

O trabalho das professoras se assemelha em alguns aspectos, como na preocupação com a manutenção do controle da disciplina e na forma de verificação da aprendizagem dos alunos nas provas. Ainda assim, pode-se destacar peculiaridades nos modos adotados para atingir os objetivos relacionados a esses dois aspectos.

Com relação aos procedimentos relativos ao controle, a Professora 1 procura lidar com a geração de um sentimento de culpa nos alunos: pelo não aproveitamento das possibilidades oferecidas pela escola, por não apresentarem boas notas, por desagradarem aos professores. Suas conversas com a classe preenchem boa parte do tempo total de aula e, quando surtem algum efeito no controle da indisciplina, a situação que as gerou se restabelece após alguns minutos. Mesmo suas explicações são freqüentemente interrompidas pelo barulho da classe, sendo que, nessas ocasiões, a professora pára de falar, espera inutilmente pelo silêncio e, na maioria das vezes, prossegue com sua explicação ainda que o ambiente continue desfavorável à concentração dos alunos.

No caso da Professora 2, o controle desejado é alcançado através do estabelecimento prévio de todas as etapas de desenvolvimento das atividades seguidas de descrições do que ela espera em termos de resultados, dos critérios que utilizará para sua avaliação e do valor de cada uma delas na composição da nota dos alunos. Suas conversas com a classe em relação ao estabelecimento do controle da disciplina são breves, ocupando bem menos tempo da aula do que as orientações para a realização das atividades que propõe. Sua tolerância com situações não planejadas, como brincadeiras ou conversas não relacionadas aos assuntos das aulas, é bem menor do que a da Professora 1. Nessas ocasiões ela rapidamente restabelece o silêncio, na maior parte das vezes, gritando. A professora não dá andamento a uma explicação se qualquer aluno estiver conversando, ainda que em tom de voz baixo, o que indica que, para ela, a manutenção de um ambiente favorável é imprescindível para estabelecer contato com o conhecimento.

Outro aspecto coincidente nas aulas das professoras é o tipo de prova que preparam para verificar a aprendizagem de seus alunos. Nos dois casos a ênfase recai sobre questões do tipo pergunta-resposta, mobilizadoras da capacidade de memorização de informações. Também as questões selecionadas nos livros didáticos para serem respondidas pelos alunos reforçam essa habilidade.

Ao optarem por esse tipo de questão em suas provas, as professoras indicam aos alunos a forma privilegiada de se aproximar do conhecimento na escola. Nesta perspectiva, estudar é uma atividade que está definitivamente associada à capacidade de registrar na memória as informações indicadas como relevantes pela professora, assim como, ter sucesso na escola relaciona-se à capacidade de “devolver” estas informações, da maneira mais fiel possível, nas situações de avaliação.

Entretanto, vale destacar que no trabalho da Professora 2 encontram-se movimentos no sentido de abrir a relação do conteúdo escolar para a interação com informações oriundas de outras fontes. Ao promover a leitura de artigos relacionados às ciências, a integração com outras disciplinas escolares, a participação dos alunos (como no caso do exame de sangue) e ao buscar utilizar variados recursos didáticos para abordar os conteúdos, a professora aponta para uma relação com o conhecimento que não se fecha nos limites estreitos da relação livro didático- professor. Ainda que nas situações de avaliação da aprendizagem a Professora 2 pareça valorizar apenas a capacidade de memorização, na abordagem dos conteúdos ela segue um percurso que

suscita outras habilidades que apontam para a valorização do desenvolvimento de maior autonomia dos alunos no processo de apropriação do conhecimento.

Um aspecto bastante diferenciado é a centralidade conferida aos momentos de explicação das professoras ao abordarem os conteúdos de suas aulas. Para a Professora 1, essa centralidade se manifesta até mesmo na divisão temporal de suas aulas. Os minutos iniciais concentram as estratégias que preparam a etapa intermediária da aula, onde ocorrem as explicações da professora. No geral, os minutos finais destinam-se à realização de tarefas de fixação do que foi explicado.

Durante suas explicações, a Professora 1 se vale totalmente do que está registrado no livro didático para convencer seus alunos da legitimidade das informações que traz. Todos os exemplos que utiliza constam do livro, bem como todos os textos e desenhos transcritos para a lousa e copiados pelos alunos. Suas explicações ou são iniciadas com a leitura do livro didático ou finalizadas com ela (ou, até mesmo, iniciadas e finalizadas dessa forma). Todos os questionamentos aos alunos giram em torno dos exemplos trazidos pelo livro e qualquer interferência destes será bem vinda se for para confirmar o que nele está registrado ou o que diz a professora. Opiniões contrárias ao que estabelece a professora ou são rebatidas pela autoridade conferida ao que está escrito no livro didático ou são ignoradas.

Essa forma de estruturar suas explicações limita a relação com o conhecimento ao que estabelece o livro didático. Esse recurso é central nas aulas dessa professora, representando a razão e a forma de conhecer. Nesta perspectiva, conhecer serve ao propósito de cumprir o conteúdo do livro e a forma de se aproximar desse conhecimento é através da memorização do que está estabelecido em suas páginas. Usado para convencer os alunos da superioridade do saber que porta em relação ao que eles adquirem por outras vias, o livro didático, no uso que faz a Professora 1, serve para transmitir uma noção de Ciência como resultado de uma sucessão de êxitos atingidos por mentes brilhantes (não identificadas), às quais não cabe qualquer questionamento.

Durante a observação das 18 aulas da Professora 2, apenas em uma se acompanhou uma explicação. Este dado isolado já revela que a abordagem de conteúdos não está centrada em suas explicações, embora se possa afirmar que o tratamento do conteúdo representa a atividade central de suas aulas. A importância conferida às explicações parece ser a de fechar a aproximação dos conhecimentos que se iniciou em aulas anteriores. Portanto, elas são essenciais, porém, antes de

se chegar a elas é realizada uma série de atividades que permitem que o aluno se aproxime do conhecimento de forma mais autônoma. Vídeos, leituras, tarefas individuais e em grupos, elaboração de resumos vão paulatinamente propiciando oportunidades de desenvolvimento pelos alunos da capacidade de observação, de leitura, de escrita, bem como mobilizando informações já apreendidas a respeito do assunto estudado. Assim, quando é feita a explicação, a professora pode se valer do entendimento que já possuem os alunos acerca do conteúdo abordado.

Convém destacar que, embora essas atividades prévias às explicações representem uma possibilidade de desenvolvimento de maior autonomia dos alunos ao se relacionarem com o conhecimento, isso não significa que eles são totalmente abandonados na relação inicial com o conhecimento que será abordado posteriormente nas explicações da professora. A professora estabelece com muito detalhamento o que espera que os alunos realizem em cada atividade. Seus roteiros para a produção de resumos do livro didático no caderno são um bom exemplo disso: os alunos são orientados sobre quais as informações relevantes do capítulo lido e sobre como elas devem ser registradas.

O tipo de uso do livro didático, portanto, difere bastante do que faz a Professora 1. Para a Professora 2, ele é mais uma fonte de informações sobre o que será explicado. Porém, como para a Professora 1, ele parece central quando se trata de escolher as questões que comporão as provas, o que confere um caráter de legitimidade ao conhecimento que porta.

O que essa breve conclusão sobre as atividades desenvolvidas pelas professoras pretende ressaltar é a forte influência dos aspectos relativos à forma escolar sobre o conhecimento delineado nas aulas observadas. Alguns aspectos do trabalho da Professora 2 revelam brechas para um tratamento mais aberto com o conhecimento. Entretanto, percebe-se que, especialmente nas situações de avaliação da aprendizagem dos alunos, questões como a manutenção do controle, a compartimentalização dos conhecimentos nas disciplinas escolares, o estabelecimento de uma relação instrumental com o conhecimento, os índices de sucesso e fracasso escolar (lidos nas notas dos alunos e na sua passagem para outras séries) e a limitação do tempo destinado ao trabalho com os conteúdos representam limites bem definidos para as escolhas possíveis aos professores. As escolhas da Professora 2 permitem constatar que na escola pública brasileira existem professores que buscam diferentes estratégias para lidar com esses limites, modos de abordagem do conhecimento que indicam novas possibilidades além das que revelam as pesquisas sobre o ensino de ciências. A partir dessa constatação, faz-se necessário refletir sobre a

forma escolar que determina tais limites e sobre o que faz com que os professores desenvolvam reações de adequação acrítica ou de busca de vias alternativas de tratamento do conhecimento em suas aulas. A respeito desta última questão, com o objetivo de explicitar algumas das características pessoais das professoras acompanhadas, traz-se agora alguns dados retirados das entrevistas e questionários utilizados nesta pesquisa. Pôde-se identificar, a partir da aplicação destes instrumentos de pesquisa, as opiniões das professoras em relação à relevância da disciplina que lecionam na formação de seus alunos e os fatores que identificam como facilitadores ou restritivos para o desenvolvimento de suas ações educativas.