la Educación Básica Subsistema para la Educación Superior
Os membros do SNEAC são todos acadêmicos ou profissionais independentes de notório saber, designados pelo Ministério da Educação e outros órgãos de governo regional e local.
Ainda em seu artigo 15, a Ley General de Educación Nº 28044 indica o CONSEJO NACIONAL DE EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN Y CERTIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR - CONEACES como o responsável direto pela “acreditação” e qualidade das instituições de ensino superior. Este é um órgão autônomo, funcional administrativa e economicamente, desde que esteja de acordo com os interesses do Estado expresso na Lei Geral de Educação peruana. Teoricamente, é responsável pela regulamentação e avaliação da qualidade, pela “acreditação” com subseqüente emissão de certificado, pela difusão das informações para a sociedade e coordenação com outros órgãos igualmente responsáveis pela qualidade do sistema de ensino superior.
Em que pese a existência do CONEACES, pouca legitimidade parece ter perante as instituições, docentes, discentes e sociedade de forma geral. A divulgação é feita de maneira frágil e as informações não chegam ou não têm valor institucional. Pelo teor das entrevistas, alguns docentes pouco ou nada conhecem a respeito e é um órgão que possui pouca força política. Em anexo há um projeto de lei de regulamentação do CONEACES.
Durante os últimos dois anos, estudos realizados pela UNESCO sobre a educação superior na América Latina tornaram público que na maioria dos países foram implantados sistemas de avaliação e “acreditação” da educação superior como meio para promover a melhoria da qualidade de ensino. O quadro a seguir mostra algumas dessas iniciativas.
Quadro 9 - Entes Acreditadores de la educación superior en América del Sur.
País Nombre del ente acreditador Año de creación
Tipo de acreditación ARGENTINA Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación
Universitaria – CONEAU Antecede a este ente el Consejo Nacional de Educación Superior integrado por reconocidos expertos del ámbito académico argentino y cuya labor fundamental fue realizar sugerencias para la mejora de la educación superior de Argentina en ese contexto se creo el CONEAU.
1995 Voluntaria
(salvo disposición en contrario)
BOLIVIA Sistema Nacional de Acreditación y Medición de la Calidad Educativa
(SINAMED)
Consejo Nacional de Acreditación y Medición de la Calidad Educativa
CONAMED
Consejo nacional de Acreditación de la educación Superior
CONAES
1994 Obligatoria
BRASIL INEP
Instituto Nacional de investigación de la educación (PREGRADO)
CAPES (1976)
Coordinación de perfeccionamiento de personal de nivel superior
(Postgrado)
Propuesta: Ver nota al pie Existe una propuesta de un Sistema de Evaluación de la educación superior (SINAES). Se propone crear una Comisión Nacional de evaluación de la educación superior (CONAES) todo esto a partir del 2004.Fuente: pagina Web del Ministerio de educación de Brasil.
1937 El INEP fue creado en 1937 pero durante este largo periodo de funcionamiento ha atravesado por muchas reformas. Durante los últimos años se está dedicando a la evaluación de las IES como asesor del Ministerio de Educación . La ley de directrices y bases de la educación nacional de Brasil vigente es de 1996. Obligatoria
COLOMBIA Consejo Nacional de Acreditación
Cont.
País Nombre del ente acreditador Año de creación
Tipo de acreditación CHILE Discrepando con el artículo del
Sr. José Revelo Revelo sobre acreditación en América, no hemos considerado aquí al Consejo Superior de Educación de Chile creado en 1990
por la LOCE (ley Orgánica y Constitucional de Enseñanza) porque
del articulado correspondiente se desprende que este proceso si bien es denominado acreditación se refiere a la
evaluación para del cumplimiento de planes y programas de estudio y el rendimiento de los alumnos y está asociado al proceso de evaluación
institucional de las nuevas universidades y que se hace obligatorio
durante los primeros seis años hasta que le institución adquiera su total autonomía. La propuesta del ejecutivo
presentada en febrero de 2003 solicitaba denominar a este proceso “licenciamiento” y ya no acreditación.
Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior MECESUP
Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado
CNAP
Comisión Nacional de Evaluación de la calidad de programas de postgrado CONAP (CONICYT) 1997 1999 1999 Voluntaria
ECUADOR Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación de la educación Superior
Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación De acuerdo al arto 92 de la Ley de Educación Superior del Ecuador el Consejo Nacional de Evaluación y acreditación es un ente autónomo del CONESUP Consejo Nacional de Educación Superior, pero es este último el que impone las sanciones cundo no se cumple la acreditación art. 98 y ss.
2000 Obligatoria
PARAGUAY En proceso dentro del marco del
MERCOSUR. No indica
URUGUAYNo estamos considerando el Consejo Consultivo de Enseñanza Terciaria por cuanto este se encarga del
monitoreo de instituciones para la autorización para funcionar lo que no
constituye acreditación, tal como se explicó para el caso de Chile.
En proceso dentro del marco del MERCOSUR.
El proyecto es estudio es la Agencia Nacional de Acreditación de Instituciones y de programas universitarios (ANA)
2001 No indica
VENEZUELA Proyecto ALMA MATER
(Ministerio de educación Superior), que contiene al Sistema de
Evaluación y Acreditación (SEA)
2001 Voluntario
Até o momento, o Peru possui somente uma experiência oficial isolada em termos de “acreditação”, que é a Comisión de Acreditación de Facultades de Medicina – CAFME. Essa comissão foi criada em julho de 1999 pela Ley 27514 como ente público responsável de avaliar e acreditar as Faculdades de Medicina do país. O processo foi obrigatório e, além dos resultados produzidos para as próprias faculdades de medicina, também semeou a idéia no universo acadêmico.
A nova Ley General de Educación N° 28044 introduziu uma concepção mais ampla sobre o tema. Além disso, pontua que a educação superior responde a objetivos diferentes aos atribuídos à educação básica e reforça a autonomia universitária e do SNEAC.
Neste contexto, a universidade peruana também consiste em um espaço de discussão e de questionamentos, que passa por uma fase de fortes críticas de ordem política, social e administrativa. A ampliação e aprofundamento do conhecimento produziram um fermento importante na educação superior em toda a América Latina, mas durou pouco, conforme atestam Vereau & Tafur (2004).
Parece que desde que foram criadas as universidades se fala da necessidade de se articular a prática educativa com a realidade e demandas sociais, conforme Yépez (1988) assinala, e esta tem sido a base principal sobre a qual estão construídos os argumentos para a Reforma Universitária Latino-americana.
A universidade é um cenário onde a política e as decisões políticas são partes inerentes a sua institucionalização, os processos decisórios políticos estão dentro de um espaço de debate constante. A investigação de Rodrigues no Brasil (1997) mostra, no entanto, que o ensino público foi obrigado a se acomodar e ajustar às regras e políticas vigentes, nesses anos todos. Chama a atenção, entretanto, para o fato de o desenvolvimento do país estar atrelado às
instituições de ensino, denotando que estas continuam a crescer através dos processos de avaliação e das "mudanças programadas" e, nesse sentido, atingir um padrão de qualidade aceitável e homogêneo.
Ainda na opinião de Cassimiro (1996), através de uma conscientização em relação ao papel que as universidades desempenham é que haverá a efetiva contribuição para o "saneamento dos desníveis e das injustiças" (p.120), eclodindo numa real integração do povo em todos as dimensões.
O dinamismo da universidade faz que suas estruturas organizacionais se sintam afetadas, como Perkins23 (apud Leitão, 1993) afirma, o desenho organizacional deveria ter acompanhado o papel e a missão universitária na sociedade moderna, o que não ocorreu. Sendo talvez um tema que acrescenta as discussões sobre reforma e educativa, especialmente na América Latina.
A discussão desenvolvida por Leitão (1993) segue para apresentar e discutir o sistema decisório da academia como essencialmente político e contribuir para o desempenho organizacional. A dimensão política é um elemento intrínseco e faz parte da natureza da universidade. Rodrigues (1985) defende que é possível conhecer melhor uma organização e, em especial, a universidade, a partir do entendimento de sua lógica central de ação. A partir de uma análise de três modelos decisórios, Rodrigues (1985) reitera a racionalidade política da universidade: interesses de grupos e indivíduos influenciam sobremaneira o processo decisório (Teoria III), ao contrário do que dizem os modelos que valorizam valores econômicos (Teoria I) ou organizacionais (Teoria II).
As reformas educativas advêm de questionamentos interno e externo sobre diversos elementos e, principalmente, perpassam pela adequação da estrutura e prática organizacional ao contexto político, social e econômico de cada momento. Por ser uma instituição sólida mas tampouco monolítica, a universidade é tida como um locus de contradições e tensões, conforme Aguirre (1973):
“estas contradições e tensões não só se produzem em seu interior, como também em suas inter-relações com o mundo exterior, a sociedade de que forma parte e na qual se insere, o todo nacional e internacional, fato pelo qual se diz que a universidade é uma caixa de ressonância que reproduz e registra em seu microcosmo a vida inteira do macrocosmo” (AGUIRRE, 1973, p. 15-16).
Yépez (1988) complementa que a reforma sempre esteve orientada para minimizar tais tensões e tornar a universidade uma instituição mais voltada para a sociedade. Os reformistas eram contrários à oligarquia estabelecida, seus métodos pedagógicos dogmáticos, contra a insensibilidade social e seu isolamento.
De acordo com Cassimiro (1996), o fato de a Universidade ser uma instituição sólida, antiga e duradoura e, por isso mesmo, tradicional, apresentando enraizadas em seus princípios heranças do século XII, é tida como resistente à assimilação de mudanças. Aí está sua face institucional, arraigada que estão estruturas e valores tradicionais.
A estrutura da universidade muitas vezes não se mostrou ajustada aos seus propósitos e ao contexto de referência. Conforme Aguirre (1973), o modelo que inspirou a universidade latino-americana foi o da Universidade Napoleônica, de onde importamos sua estrutura, mas não seu conteúdo político de instituição centralizadora e unificadora. Citando Darcy Ribeiro, Aguirre (1973) explica que por termos adotado alguns elementos do modelo – profissionalismo, descentralização do ensino, por exemplo – não soubemos como incluir a
sociedade e tampouco incorporar a democracia nessa estrutura. Dessa forma, foram criadas novas escolas autárquicas para logo serem transformadas em universidades e daí surge a universidade como um conglomerado de faculdades e escolas que, teórica e ideologicamente, deveriam cobrir a missão que se propunha.