Una recerca didàctica dins de la investigació social, de la investigació educativa i de la

En l’apartat 1 d’aquest treball de recerca s’ha definit la tem{tica i se n’ha justificat la import{ncia, s’han plantejat les preguntes que van donar lloc a la recerca, els supòsits de la investigació i els objectius. Cal definir ara els instruments d’obtenció, de tractament i de presentació de dades, així com les estratègies d’an{lisi més adequades a les finalitats de la recerca didàctica. Totes aquestes qüestions tenen una relació directa amb el paradigma que s’ha adoptat.

Aquesta recerca se situa dins la investigació social i educativa. La investigació social és una activitat humana dirigida a explicar la realitat social per transformar-la de manera diferent de com ho fan les ciències naturals.

La investigació educativa és un conjunt sistemàtic de coneixements al voltant de la metodologia científica aplicada a la investigació de caràcter empíric sobre els diferents aspectes relacionats amb l’educació (Bisquerra i Sabariego, 2004).

La investigació educativa tracta les qüestions i els problemes relatius a la naturalesa, l’epistemologia, la metodologia, les finalitats i els objectius en el marc de la recerca progressiva de coneixement en l’àmbit educatiu (Latorre, Rincón i Arnal, 2005). O com diuen Cohen-Manion (1990:101): “La investigació educativa es preocupa de les condicions o relacions que existeixen entre els diversos agents i factors que intervenen en l’àmbit educatiu; de les pràctiques que prevalen en l’acció educativa; de les creences, dels punts de vista o de les actituds que mantenen els agents educatius; dels processos en marxa; dels efectes que se senten o de les tendències que es desenvolupen.” En definitiva, la investigació educativa està dirigida a la recerca sistemàtica de nous coneixements amb la finalitat que aquests serveixin de base tant per comprendre els processos educatius com per millorar l’educació.

Segons Arnal, Rincón i Latorre (1992), algunes de les característiques inherents a la investigació educativa enfront de la investigació en ciències naturals són:

a) Els fenòmens educatius són més complexos, plantegen major dificultat epistemològica.

Els fenòmens educatius són més complexos i, per tant, més difícils de resoldre perquè aspectes importants de la realitat educativa com les creences, els valors o els significats no són directament observables ni susceptibles d’experimentació. També són difícils d’analitzar perquè atès el seu caràcter irrepetible no es poden replicar i, com que hi interactuen multiplicitat de variables, el seu control resulta difícil. Per això, en l’{mbit educatiu, la conducta i les decisions han de contextualitzar-se.

b) La recerca és multidisciplinària, és pluriparadigmàtica, és plurimetodològica, produeix una relació peculiar entre investigador i objecte investigat, hi ha més dificultat a aconseguir els objectius i té un marc poc delimitat.

La recerca educativa té un caràcter multidisciplinari perquè els fenòmens educatius poden contemplar-se des de diferents disciplines com a processos psicològics, sociològics, pedagògics o did{ctics, cosa que fa que s’hagin d’abordar des d’aquesta perspectiva múltiple. És pluriparadigmàtica perquè disposa d’un gran nombre de perspectives i mètodes que li confereixen un caràcter amb múltiples perspectives. I, finalment, és plurimetodològica perquè la majoria de les metodologies presenten limitacions en l’aplicació en el camp educatiu. Per això es tendeix a utilitzar múltiples models i mètodes d’investigació que permetin la triangulació de les dades i una major fiabilitat i validesa dels resultats.

Segons aquestos mateixos autors (Arnal, Rincón i Latorre, 1992 i 2005), l’activitat investigadora en educació se situa en relació amb tres grans paradigmes o perspectives paradigmàtiques que es distingeixen pels trets significatius següents:

Racionalitat tècnica Racionalitat interpretativa

Racionalitat sociocrítica

Professorat Tècnic expert Pràctic reflexiu Pràctic crític i compromès amb el Aquesta tesi és deutora, bàsicament, de la racionalitat sociocrítica perquè introdueix la ideologia de forma explícita i l’autoreflexió crítica en els processos de coneixement.

Entén la interpretació com un pas previ a la transformació de la realitat, a partir d’una anàlisi de les formes de poder i de les implicacions ideològiques, així com del compromís social de l’investigador i dels participants.

Alguns dels seus principis són (Latorre, del Rincón i Arnal, 2005): a) conèixer i comprendre la realitat com a praxis; b) juntar teoria i pràctica: coneixements, acció i

valors; c) orientar el coneixement a l’emancipació, i d) implicar el docent a partir de l’autoreflexió.

Sabem també que el disseny d’una recerca està condicionat en gran mesura per la metodologia adoptada. La metodologia és la manera de realitzar la investigació i, més concretament, els supòsits i principis que la regeixen o també la manera d’enfocar els problemes i buscar les respostes; en aquest sentit fa més referència al procés que no pas als resultats (Latorre, Rincón i Arnal, 2005).

Els mètodes, tradicionalment, s’inserien en dos tipus fonamentals de dissenys de recerca: el disseny quantitatiu i el disseny qualitatiu. Latorre, del Rincón i Arnal (1996) n’assenyalen les diferències bàsiques segons la finalitat, l’instrument i la recollida de dades, però afirmen que ambdues tipologies⁵ de dissenys de recerca tenen punts forts i punts febles i que, per aquest motiu, constitueixen estratègies de recerca alternatives que poden ser emprades en el mateix estudi perquè no són mútuament excloents. Avui dia aquest debat està superat i, com diuen Latorre, del Rincón i Arnal (2005), en l’actualitat la investigació qualitativa no posa per davant la tipologia de mètodes usats, sinó la consecució dels objectius de la recerca.

Malgrat això que acabo de dir, com que una determinada concepció de la recerca suposa un determinat predomini metodològic, puc afirmar que la meva és una recerca bàsicament qualitativa.

Per a Rincón (et al., 1995) i per Rodrígues Gómes (1999) que segueixen a la vegada autors com Cohen i Manion (1990) i altres, existeixen tres dimensions fonamentals en la definició de la investigació qualitativa: l’ontològica, l’epistemològica i la metodològica. Pel que fa a la dimensió ontològica, la investigació qualitativa es defineix per considerar la realitat com a dinàmica, global i construïda en un procés d’interacció amb la mateixa realitat. Pel que fa a la dimensió epistemològica, planteja una via

5 Aquests mateixos autors parlen d’una tercera perspectiva metodològica, l’orientada a la pr{ctica educativa: presa de decisions i canvi, que és aquella que es dissenya, es realitza i es comunica amb el propòsit específic de proporcionar informació per a la presa de decisions en l’{mbit polític o dins de la pr{ctica escolar i que segurament és la que més s’adiu amb aquesta recerca. Ara bé, he d’insistir en el fet que allò que distingeix aquest tipus d’investigació és el propòsit per a què ha estat dissenyada i no tant el tema elegit o la metodologia aplicada, com ells mateixos afirmen (Latorre, del Rincón i Arnal, 2005:91-92). Rafael Bizquerra (2004) també parla de Metodologia per al canvi, referint-se a la investigació-acció.

inductiva, en comptes d’hipotètico-deductiva; parteix de la realitat concreta per arribar a una possible teorització i, des de la perspectiva sociocrítica, rebutja la neutralitat de la ciència. Pel que fa a la dimensió metodològica, planteja les distintes formes d’investigació de la realitat. Els dissenys d’investigació han de tenir un car{cter emergent, en construcció a mesura que s’avança en el procés d’investigació. La metodologia qualitativa és interpretativa i els mètodes més adequats són l’estudi de cas, l’observació, les entrevistes...

Finalment no puc deixar d’assenyalar que aquesta recerca, més enll{ de ser una recerca educativa, és principalment una recerca que se situa en el camp específic de la Didàctica de les Ciències Socials. A diferència de la recerca pedagògica o psicològica generalista, la recerca en didàctiques específiques se centra en esbrinar què passa quan s’ensenyen i s’aprenen continguts concrets. Aquests continguts tenen una característiques pròpies i exigeixen del professorat unes competències i unes habilitats determinades que no sempre són comunes amb la resta de disciplines escolars.

Pagès i Santisteban (2011) afirmen que la investigació constructivista o qualitativa s’ha plantejat la desaparició de les fronteres entre la investigació i la pràctica de l’ensenyament. Ha procurat que els mestres i les mestres tinguin un rol en la recerca i puguin participar activament en la mateixa. “Así se ha generado una línea –la investigación acción– que ha permitido salvar los obstáculos que impedían al profesorado participar en el conocimiento de lo que sucedía en su pràctica y tener un papel decisivo en la resolución de sus problemas (Pagès i Santisteban, 2011:115).

Aquests autors fan una proposta de com hauria de ser la investigació en Didàctica de les Ciències Socials per a l’Educació Primària. Aquesta proposta es podria fer extensible a l‘Educació Secund{ria. En aquest sentit crec que la meva recerca compleix algunes de les caracacterístiques que ells proposen:

-Est{ centrada en els problemes de l’ensenyament i l’aprenentatge dels continguts socials (més específicament històrics).

-És una investigació holística que intenta comprendre el triangle didàctic.

-Est{ contextualitzada des d’una perspectiva política i social.

-És una investigació que parteix dels problemes de la pràctica i es dirigeix a la transformació de la pràctica.

-Combina informacions procedents de diferents fonts: dels protagonistes, de les seves produccions...

-És una investigació que no pretén prescriure sinó orientar.

-I, a més, és una recerca que es basa en la investigació-acció i l’estudi de cas.

Finalment confio que, tal com ells mateixos afirmen tot referint-se a Barton, la meva recerca hauria de servir per millorar algun o alguns dels següents aspectes: la preparació del professorat, canviar la didàctica, influir en les polítiques educatives o ajudar a les comunitats.