II. MARC TEÒRIC
4. LA NARRATIVA I EL PENSAMENT HISTÒRICS A L’ENSENYAMENT
4.2. La narrativa i la narrativa històrica des de la psicologia cognitiva
Des de la psicologia cognitiva s’ha estudiat el paper de les narracions com una forma per a comprendre la realitat. Autors com Jerome Bruner (1987) sostenen que la narració és una eina fonamental del funcionament cognitiu humà. Carretero i Atorresi (2004b) expliquen que, per a Bruner, l’experiència humana seria primer de tot de naturalesa narrativa, i el relat seria la manera en què aquesta experiència es fa intel·ligible.26 Els relats, diu Bruner, es refereixen a l’experiència i l’experiència als relats. Ara bé, tot criticant el camí que agafava la psicologia cognitiva als anys 50 del segle XX, aquest autor afirma que la forma de la vida resulta comprensible només gràcies a sistemes culturals d’interpretació. La cultura és constitutiva de la ment;
mitjançant la seva actualització en aquella, el significat adopta una forma pública i col·lectiva i no privada.
Bruner (1991:56-63), tot referint-se a Ricoeur (1981), diu:
Una historia describe una secuencia de acciones y experiencias de un determinado número de personajes, ya sean reales o imaginarios. Estos personajes se representan en situaciones que cambian… Estos cambios, a su vez, revelan aspectos ocultos de las relaciones y de los personajes, que dan lugar a una situación problemática que requiere nuevos pensamientos o acciones, o ambas cosas a la vez. La respuesta que se da a esta situación hace que concluya la historia […] la narración resulta un vehículo […] natural para la psicología popular.
26 Bruner (citat per Carretero i Atorresi, 2004b) afirma que pensem narrativament les accions i els comportaments. Pensem la nostra vida i la dels altres com un relat, ja que creiem que les persones es veuen impulsades per desitjos i per creences que les duen a actuar d’una certa forma conforme al medi en què es mouen. Si, donat el cas, observem algun tipus de contradicció entre aquests desitjos i creences i el medi, elaborem un relat que justifiqui el seu comportament. Es tracta, doncs, d’una representació narrativa de les accions humanes en la qual actors, accions, objectius, instruments i medi componen l’estructura. A l’element de la trama se li suma el de la consciència: allò que saben o no, allò que pensen o deixen de pensar o de sentir els qui intervenen en l’acció.
Bruner investiga com la psicologia popular està carregada de relats que donen sentit a la nostra vida encara que, com hem vist, puguin considerar-se poc objectius des de criteris científics. Això li fa pensar que la narració és una eina poderosa per a l’ensenyament de la història. La força de la narració es troba en el fet que els xiquets i les xiquetes s’incorporen al món adquirint les narratives que circulen en els contextos en els quals transcorre la seva existència. I, endemés, “[…] aunque tengamos una predisposición primitiva e ‘innata’ para la organización narrativa, que nos permite comprenderla y utilizarla de modo fácil y rápido, la cultura nos equipa enseguida con nuevos poderes narrativos gracias al conjunto de herramientas que la caracterizan y a las tradiciones de contar e interpretar en las que comenzamos a participar muy pronto” (Bruner, 1991:65-66).
De l’anterior dedueix que la narrativa es constitueix en un material de gran valor perquè no solament vehicula les significacions compartides pel grup, sinó perquè diferencia allò canònic d’allò que no ho és, és a dir, marca la desviació: “La narración hace comprensible lo sucedido, contrastándolo con el telón de fondo de lo que es habitual y aceptamos como el estado básico de la vida, aun cuando el hecho de comprender lo sucedido no haga que nos resulte más agradable. Pertenecer a una cultura viable es estar ligado a un conjunto de historias interconectadas, aunque esa interconexión no suponga necesariamente un consenso” (Bruner, 1991:98). Així doncs, per a Bruner la interpretació narrativa és important perquè permet a les persones negociar i renegociar els significats.
En els seus dos llibres fonamentals Realidad mental y Mundos posibles i Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva, Bruner (1987), afirma que hi ha dues maneres diferents de conèixer, dues modalitats de funcionament cognitiu, de pensament i que cadascuna ens dóna maneres diferents de construir la realitat.
Aquestes dues modalitats de pensament no es poden reduir l’una a l’altra, són dues formes autònomes de conèixer, tant en els seus principis de funcionament com en els criteris de verificació del coneixement que aconsegueixen. Són la modalitat logicocientífica i la modalitat narrativa. També en aquest sentit i puntualitzant precisament Bruner, Carretero i Atorresi (2004b:274) diuen:
Probablemente, una de las razones de la complejidad del discurso histórico y de las dificultades que comporta su comprensión estriba en que, de forma más aguda y explícita que otros géneros de relato, la narración y la explicación se suponen y, en ocasiones, se superponen […] La historia es un tipo de conocimiento sumamente complejo y los discursos que sobre ella se elaboran no responden siempre a la modalidad de pensamiento que Bruner denomina
‘narrativa’.
Amb l’anterior, els autors volen donar a entendre que les explicacions històriques que es produeixen —generalment dels historiadors i les historiadores— són tant de caràcter narratiu com de caràcter paradigmàtic o logicocientífic.
Kieran Egan (1997, traducció del 2000) també sosté la importància de la narració com a forma de pensament universal i diu que l’atracció per les històries es pot explicar com un reflex de certes estructures fonamentals de la ment. Per a Egan, la modalitat narrativa de pensament no només integra i organitza, sinó que, a més, estructura la realitat social i psíquica. Les característiques essencials de la narració, segons ell, són:
la força per evocar l’èxtasi, estimular la imaginació, fixar respostes afectives als esdeveniments i determinar el significat dels continguts.
Aquest autor emfatitza la funció d’orientar emotivament la comprensió dels successos.
Per a ell, l’emotiu i el cognitiu no són aspectes antagònics de la ment humana, sinó categories interrelacionades del desenvolupament individual i social, en el qual intervenen la significació, el pensament i l’acció de manera simult{nia i inseparable.
Si Bruner assenyalava que la interpretació narrativa permetia negociar i renegociar els significats, Egan destaca la construcció de marcs d’intel·ligibilitat a través de la regulació de l’afectivitat: “Los relatos orientan nuestra respuesta afectiva frente a los acontecimientos” (Egan, 2000:97).
Egan planteja una teoria del desenvolupament cultural de la ment, l’estructura de la qual és el llenguatge i l’instrument cognitiu central és la narració, tot considerant que la ment individual acumula i recapitula les etapes de la història de la societat. L’autor
estableix cinc formes progressives de comprensió: la somàtica, la mítica, la romàntica, la filosòfica i la irònica.27
En aquesta evolució es pot comprovar com el desenvolupament hum{ s’interrelaciona amb el desenvolupament cultural i es comprova com el pas d’una etapa a l’altra no només significa progrés, sinó també pèrdua. L’argument general d’Egan és que una educació adequada demana que les persones acumulin i recapitulin les capacitats intel·lectuals representades per cadascun dels tipus de comprensió que corresponen a les diferents etapes i que sàpiguen emprar-les conjuntament. El treball d’Egan resulta força interessant perquè fa comprendre la força de les primeres narracions sobre la posterior comprensió adulta del món.
Egan també qüestiona el que ell anomena els “principis ad hoc de l’ensenyament”
(suposar que l’alumnat aprèn del concret a l’abstracte, del conegut al desconegut...).
Segons Egan, els xiquets i les xiquetes, a través dels relats verídics o de ficció, comprenen i s’introdueixen en un món abstracte i desconegut que arriben a conèixer molt bé. Egan afirma que l’ús de la imaginació, la capacitat de representar mentalment allò que no est{ present i el gust pels relats com a universal cultural, com a reflex d’una forma poderosa de donar sentit al món i a l’experiència, proveeix de categories els xiquets, les quals els permeten comprendre i aprendre una gran quantitat de sabers del currículum de ciències socials. Per a Egan, vèncer el principi restrictiu pel qual l’alumne ha de partir des d’allò que sap i no des de la novetat o allò que l’alumne pot imaginar i hipotetitzar és una tasca concreta i inajornable.
A partir de l’observació de com donen sentit els xiquets als relats fantàstics veiem, segons Egan, com disposen de les eines conceptuals precises per dotar de significat la història. Em refereixo al temps cronològic, a la causalitat i altres conceptes, així com a certs valors com la llibertat, la seguretat...
Entre els models narratius de pensament, un dels més tractats des de la psicologia cognitiva ha estat i és, precisament, el pensament històric. Carretero i López Rodríguez
27 Podeu veure també Egan (2000): Mentes educadas. Cultura, instrumentos cognitivos y formas de comprensión. Barcelona: Paidós. Temas de educación.
(2009)28 han realitzat una síntesi interessant dels estudis més rellevants sobre el pensament històric en els darrers anys.29 Aquests autors afirmen que el coneixement (pensament) històric est{ íntimament lligat a l’elaboració de narracions (en la línia de Bruner i Egan) tot dient que: “En la medida en que la historia se compone de elementos narrativos, nuestro conocimiento sobre el desarrollo narrativo es pertinente para conocer cómo se comprende la historia como materia escolar” (Carretero i López, 2009:82).
Precisament parlant d’Egan consideren que la seva teoria del desenvolupament cultural de la ment, basada en cinc etapes i l’instrument cognitiu de la qual és la narració, proporciona algunes directrius sobre els objectius que han d’assolir els nostres alumnes a l’hora de comprendre la història, fonamentalment a través dels seus components narratius, i aconseguir una millor alfabetització històrica. De fet, Carretero (2007) ha realitzat una an{lisi de l’estructura narrativa d’alumnes argentins dels 6 als 16 anys respecte de temàtiques centrals en el seu aprenentatge històric i troba que les seves narratives poden ser explicades, de manera general, segons la teoria d’Egan.
En aquesta síntesi es refereixen, entre molts altres aspectes, a una llista de deu activitats cognitives presentada per Voss i Wiley (2006) que han de posseir els experts en història i que haurien de servir d’espill30 per als processos d’ensenyament-aprenentatge de la història. Nosaltres destaquem les de l’apartat de construcció i anàlisi de narratives:
-Construir narratives vàlides sobre un esdeveniment determinat,
-aquestes narratives han de posseir qualitat en cinc factors: coherència, cronologia, exhaustivitat, contextualització i causació,
28 Parlen dels darrers avenços en autors com: Carretero, Voss, Leinhardt, Stearns, Seixas, Wineburg, Levesque, Levstik i Barton.
29 Els estudis giren a l’entorn de tres grans capacitats relatives al coneixement històric: l’avaluació d’evidències en l’obtenció d’informació, el raonament i la solució de problemes i l’an{lisi i la construcció de narratives històriques.
30 Carretero i Rodríguez parlen de mètode quan es refereixen a comparar la manera com expliquen la història els historiadors (experts) i com ho fan la resta de persones. Apunten quins són, en definitiva, els coneixements i habilitats específics que caracteritzen els experts, la qual cosa ha de permetre copsar quins són els aspectes que s’han de treballar per a desenvolupar el pensament històric i una alfabetització històrica adequada.
-posseir components expositius i narratius i, -recollir narratives alternatives.
També afirmen (Carretero i López, 2009:84): “Como han señalado señeros autores en la filosofía de la historia (Ricoeur, White...), y destacan por su parte en nuestro campo Barton y Levstik (2004), las narrativas son una poderosa herramienta cultural para la comprensión de la historia, si bien [...] la estructura explicativa y lógica de carácter historiográfico necesita también elementos deductivos e inductivos de gran complejidad.”
De fet, ja el mateix Vygotski (1934:166-182, citat per Cariou, 2006:174-184) deia que:
Les ajustements progressifs entre le pensée et le langage au fil de différents écrits, et parfois même d’un seul écrit, favorisent la construction du savoir. Dans les récits des élèves. Les maladresses et les tâtonnements dans la formulation des concepts historiques signalent le plus souvent la mise en mots et en ordre d’une pensée historienne. Une grille d’analyse de ces indices textuels éclaire ce qui favorise la réussite des élèves quand ils écrivent en histoire.