II. MARC TEÒRIC
5. QUÈ S’HA INVESTIGAT EN L’ENSENYAMENT-APRENENTATGE DE LA NARRATIVA
5.1. Una aproximació al tractament del pensament històric a l’ensenyament-aprenentatge
Tal com afirma Santisteban (2010:36): “La formación del pensamiento histórico en la enseñanza obligatoria es una empresa difícil, pero a la que no podemos renunciar [...]
La didáctica de la historia está obligada a crear estructuras conceptuales para la enseñanza, a realizar propuestas que no podemos esperar que nos ofrezca la historiografía, ya que esta tarea no responde a sus objetivos.”
Partint de la base, doncs, que els mestres d’història hem de poder ajudar els nostres alumnes no només a aprendre història sinó també a aprendre a pensar històricament, la pretensió d’aquest apartat és fer una petita aproximació als problemes i les solucions que alguns autors i autores han aportat, des del constructivisme social i en diferents àmbits, pel que fa al tractament del pensament històric a les aules escolars. A la vegada remarcaré aquelles parts més relacionades amb el relat, entès aquest com una de les representacions possibles del pensament històric.
He escollit, doncs, propostes que parteixen de la base que els i les mestres han d’emprar una lògica tan psicològica com històrica quan dissenyin problemes d’història per als seus alumnes i, com diu Bain (2005), anar més enllà dels temes historiogràfics problemàtics i prendre en compte els seus estudiants i el context en què aquests aprenen història.
Primer de tot indico els mètodes, les solucions i els recursos que s’apunten des de l’òptica de la psicologia cognitiva, un corrent que, a hores d’ara, sembla imbuir-se36 de les influències dels didactes de la història i de les seves propostes de models conceptuals per al desenvolupament del coneixement i del pensament històric i social.
Concretament Carretero i Montanero (2008) es pregunten: Però, quines competències intel·lectuals poden considerar-se característiques de l’aprenentatge de la història?
Quines dificultats comporta el seu ensenyament? Quins recursos didàctics poden emprar-se per ensenyar a pensar històricament?
Aquests autors consideren que hi ha dues habilitats fonamentals que cal desenvolupar:
la capacitat de comprendre el temps històric i raonar causalment, per un costat; i la capacitat de valorar i interpretar críticament les fonts d’informació històrica, per un altre.
Afirmen que el coneixement històric es fonamenta en els relats, però també en la interpretació explicativa dels fenòmens històrics, de les seves causes i relacions amb esdeveniments posteriors.
Constaten, entre molts altres problemes, que els estudiants dels diferents nivells educatius troben dificultats per a raonar amb continguts històrics de caràcter multicausal. Se sap, per exemple, que els estudiants tendeixen a simplificar les explicacions causals al voltant dels fenòmens històrics. Aquesta simplificació es pot produir per un biaix de proximitat, és a dir, per atorgar més importància a les causes temporalment més properes que a les més llunyanes, o per una tendència narrativa, que destaca els factors que formen part de la principal línia de canvi, en perjudici d’altres que fan més complex o resten coherència al relat.
Finalment, proposen una sèrie de recursos didàctics per a ensenyar a pensar històricament que divideixen en dos grans grups, els que es basen principalment en els textos (orals i escrits) i els que es centren en la iconografia.
Des d’una perspectiva també constructivista i crítica, però tenint més en compte la ciència de referència i l’escola com a lloc on es produeix l’ensenyament-aprenentatge, (això i/o els interessos dels xiquets) Pagès (2009a) fa una bona síntesi dels obstacles que frenen el pensament històric i les possibles solucions:
-L’obsessió per un currículum carregat de continguts factuals. La pressió per acabar els programes impedeix aprofundir en la complexitat dels sabers històrics.
-La pervivència d’una metodologia d’ensenyament fonamentalment transmissora i recolzada quasi exclusivament en els llibres de text o en productes virtuals que reprodueixen el mateix esquema transmissor dels manuals.
-Les pretensions holístiques, la idea que s’ha d’explicar “tot”.
-El discurs i la conceptualització complexa necessaris per desenvolupar el pensament històric que servirà per llegir la realitat no rep una atenció adequada ni en els materials curriculars ni en la pràctica diària.
-Per desenvolupar les pràctiques anteriors i altres de semblants, cal canviar la formació del professorat i acabar amb les metodologies d’ensenyament fonamentalment transmissores.
-No sempre el professorat està amatent i traspassa a classe la problemàtica del present. No sempre és un professional competent capaç d’innovar i trencar amb
“la cotilla” que suposa el seu passat disciplinar.
Com relata el mateix Pagès (2009a:12): “En definitiva, se trata de apostar por una enseñanza de la historia en consonancia con los retos que el siglo XXI está deparando a nuestro alumnado. La nueva sociedad de la información requiere personas con la cabeza bien ordenada más que personas con la cabeza muy llena pero mal organizada […] Aprender, por ejemplo, la causalidad histórica, analizar distintas interpretaciones de un mismo hecho, elaborar relatos argumentados sobre problemas, etc., debería ser una pr|ctica habitual de las clases de historia.”
Martineau (1999: 336, citat per Pagès, 2009a:13) aporta una conclusió força interessant:
La disciplina histórica nos ha legado una suma considerable de representaciones del pasado. Más que sobre estas representaciones en si mismas, el valor de la herencia de esta disciplina reposa sobre el lenguaje, el método, la actitud que ha presidido su construcción, es decir sobre el modo de pensar particular denominado pensamiento histórico. Es en su adquisición que reside el valor educativo real de la historia. Sería lamentable olvidar los muchísimos años de investigación sobre la cognición que han demostrado, como afirmaba Jerome Bruner, que el proceso del pensamiento y su producto están íntimamente relacionados.
També Pontecorvo i Girardet (1993, citats per Éthier, Demers i Lefrançois 2010) afirmen que les accions procedimentals pròpies del pensament històric es duen a terme en les interaccions socials, mitjançant operacions lingüístiques i cognitives específiques que podem definir com a operacions argumentatives relacionades amb el raonament individual i l’argumentació social.
Per a aquests autors —i en la seva línia, Heimberg, Seixas i altres, entre ells el mencionat Martineau—, la interpretació històrica suposa la construcció de narracions explicatives relacionades entre si per la causalitat. A més afirmen que, encara que els nens de primària posseeixen certs coneixements previs, no tenen accés a una xarxa organitzada i coherent de sabers històrics que els permeti estructurar relacions causals com tenen els adults. Malgrat que s’ha demostrat que alumnes de 10 anys tenen dificultat a l’hora de comprendre la causalitat quan aquesta implica factors socials, econòmics i polítics, no passa el mateix a l’hora de reconèixer el poder de l’acció individual i col·lectiva en el canvi social, encara que quasi sempre des d’una perspectiva monocausal.
Especial rellevància per a la meva investigació té la recerca sobre la formació i l’aprenentatge del pensament històric a través d’una proposta d’estructura conceptual duta a terme pel grup de recerca GREDICS (Pagès i altres, 2010). M’interessa recalcar aquesta recerca perquè s’ha centrat sobretot en l’apartat dels conceptes relacionats amb la competència de la representació històrica, és a dir, a comprovar com els alumnes construeixen coneixement històric i com el representen a partir del propi pensament històric.
L’objectiu més important de la recerca, tal com l’expliquen els seus autors, consisteix a indagar en el coneixement històric dels/les adolescents en finalitzar l’educació secund{ria obligatòria, saber com l’han après i com l’utilitzen per situar-se en el seu món i en els seus projectes de futur i, des d’aquest coneixement, poder aportar propostes did{ctiques. El projecte se centra fonamentalment en l’an{lisi de les representacions històriques de l’alumnat, en especial les escrites, encara que en la darrera part del projecte també s’han interessat per les audiovisuals relacionades amb les TAC.
A la primera investigació —de moment n’han efectuat tres—, referida a l’alumnat immigrant de recent incorporació, l’an{lisi d’aquestes representacions els van indicar importants discontinuïtats narratives o narracions històriques poc o gens estructurades. Aquesta situació va millorar de manera evident amb l’experimentació de seqüències didàctiques que van ajudar l’alumnat a construir una xarxa narrativa amb un cert significat.
A la segona tenien com a objectius (entre d’altres): identificar i analitzar les estratègies historiconarratives que utilitza l’alumnat per construir i emetre judicis; identificar i analitzar com aquest alumnat organitza els elements del discurs històric i com causalitza un fet històric. A partir dels objectius anteriors es van analitzar les representacions inicials de l’alumnat i es van elaborar i dur a la pr{ctica dues seqüències didàctiques. Els resultats els van oferir una variada gamma de matisos que els van permetre comprendre l’existència de diferents ritmes d’aprenentatge, una certa evolució després de l’experimentació de les unitats i dificultats per pensar històricament i de desenvolupar competències relacionades amb l’empatia.
Com els mateixos membres de GREDICS (2006 i 2010) fan constar, arriben a resultats similars als que apuntava Barton: “Els estudiants tendeixen a simplificar el contingut històric que troben, i això evita que reconeguin completament la complexitat de les experiències i de les perspectives històriques” (2008:241). La conclusió bàsica a la qual arriben és que, amb accions més explícites i sostingudes que posessin l’alumnat davant de problemes o dilemes històrics, el desenvolupament de l’empatia històrica i de la capacitat de pensar històricament arribaria a metes més elevades.
A la tercera investigació, que encara s’est{ efectuant en l’actualitat, es proposen el projecte més ambiciós i que segurament els donarà resultats més fructífers: definir el pensament històric des de l’ensenyament de la història i per això en construeixen un mapa conceptual amb els quatre blocs competencials (vegeu apartat 7.2) que, al seu entendre, el conformen. Aquest model ha de servir de guia per a la investigació i per a la realització de propostes didàctiques, bé estiguin referides a un determinat bloc, bé a la seva totalitat. En aquest darrer sentit, els autors fan constar que en la investigació que duen a terme se centren en la interpretació històrica, però deixen clar que s’ha de tenir en compte que els quatre grans blocs del pensament històric que es descriuen al
model estan interrelacionats, són interdependents... i, per tant, en qualsevol cas s’han de considerar mínimament tots ells.
Santisteban (2010:38), membre del grup, afirma: “Modelos conceptuales, aprendizaje conceptual y representaciones sociales. Estos tres elementos son la base de nuestra propuesta para la formación en competencias de pensamiento histórico”37 i també que:
“La reconstrucción del conocimiento necesita del di|logo, la expresión y la representación, es decir, la utilización del lenguaje para dar significado al mundo social. El ajuste del lenguaje o de los lenguajes en el discurso del profesorado o en la narración del alumnado permite estructurar los aprendizajes. El diseño y la regulación de la comunicación en el aula influyen en la calidad de los conocimientos compartidos”
(Santisteban 2011:78, dins de Santisteban i Pagès (coords.), 2011).
Un tractament diferent del pensament històric és el que efectua Chacón (2009).
Aquesta autora sembla fonamentar l’adquisició del pensament històric de l’alumnat b{sicament a partir del pensament narratiu: “La presente investigación ofrece orientaciones de tipo pedagógico y didáctico que permitan al alumnado pensar históricamente a través del pensamiento narrativo, dado que es la forma connatural a través de la cual conocemos y explicamos los procesos sociales o, como señala Hayden White (1992), la cuestión de la naturaleza de la narración suscita la reflexión sobre la naturaleza misma de la cultura y es, incluso, la naturaleza propia de la humanidad”
(Chacón, 2009:233).
M’interessa remarcar aquesta autora perquè serveix de contrapunt a GREDICS i em permet constatar les dues relacions possibles entre narració i pensament històrics des d’un punt de vista socioconstructivista. Per a uns, entre els quals trobem Chacón i molts altres ensenyants i didactes sud-americans, el pensament narratiu és la base del pensament històric, el pensament històric es conforma bàsicament a partir del pensament narratiu. Per a d’altres, els quals no neguen la importància del pensament narratiu en aquesta conformació, el pensament històric es configura a partir de diferents components, un dels quals és la narració que, a banda d’impulsar el
37 Aquest mateix autor (Santisteban, 2010:38) explica molt clarament la relació entre la construcció de conceptes, el treball amb les capacitats i la referència als valors per aconseguir les competències
pensament històric, reflecteix —representa— el coneixement i la comprensió del passat que es deriven del seu ús.
Chacón (2009:232) reflexiona i insisteix sobre la falta de treball pedagògic per millorar el pensament històric des del mateix parvulari: “Es visible la ausencia del trabajo pedagógico intencionado para contribuir en la elaboración de representaciones históricas en la primera y segunda infancia, lo cual dificulta la creación de relatos propios que sienten las bases que a posteriori permitirían participar en la construcción de sociedad y ciudadanía como sujeto de la historia y no como objeto de la misma.”
El treball de Chacón subscriu una sèrie de supòsits vàlids que, segons ella, sustenten aquesta forma de desenvolupar el pensament des dels primers anys de l’escolarització:
-Los niños y las niñas son sujetos y no objetos históricos, esto significa que deben y pueden hacer la historia participando en la conformación de su propio destino, reconociéndose como ciudadanos de la aldea global.
-El conocimiento que se adquiere en el ámbito escolar no puede fundamentarse solamente en el desarrollo de destrezas; se requieren dominios cognitivos que permitirían obtener representaciones históricas a través de las cuales el niño aprehendería el acervo de experiencias humanas que posibilitan la imaginación y la creación.
-Desde muy temprana edad, se dispone de las herramientas conceptuales para construir pensamiento histórico. (Chacón, 2009:234)
Les activitats que Chacón (2009:236) proposa per a fomentar el pensament històric des de la narrativitat són: “Capacidad de secuenciación, reconocimiento de simultaneidad, construcción de líneas temporales, identificación de semejanzas y diferencias de distintos momentos, objetos y lugares, uso e interpretación de fuentes, presencia de vocabulario o lenguaje temporal-cronológico, entre otros.” 38
Robert S. Bain (2005) fa també un interessant tractament del pensament històric a partir de la resolució de problemes històrics. Aquest autor m’interessa perquè
38 En la línia d’aquesta autora, trobem Pl| i Julia Salazar, però aquests autors els tractarem
acompanya les seves pràctiques diàries amb la recerca teòrica a partir de la pràctica reflexiva i dels estudis de cas.
Des de les “disposicions curriculars i la pedagogia tradicional”, tal com el mateix autor afirma, situa la investigació en el cor de la mateixa instrucció, concretament en l’exemple que ens presenta investiga les recerques que fan els seus estudiants respecte de Colon, l’exploració i el concepte de “terra plana” i es concentra en les maneres en què els mestres poden convertir els objectius curriculars, amb els quals estan familiaritzats, en problemes historiogràfics que comprometin els estudiants en el pensament de la història. Això, segons Bain, no és res més que pensament històric, ja que formular aquests problemes històrics és un primer pas crític en l’ensenyament de la història.
Bain diu, però, que per a canviar la metodologia del professorat no n’hi ha prou a afegir al currículum la formulació de problemes. Caldran altres qüestions com el disseny d’eines específiques (ajudes visuals, dispositius lingüístics...) que ajudin els alumnes a fer història a través del currículum.39 Aquestes eines han d’aportar formes útils per ajudar els estudiants a lidiar amb continguts històrics adequats, a la vegada que realitzen pensament històric complex i adquireixen coneixements essencials.
Per a Bain, la creació d’interrogants o problemes centrals repta els mestres a treballar en les interseccions entre dues conjuntures separades —allò que és històricament significatiu i allò que és instructiu i interessant per als estudiants. L’autor diu que ho fa a partir de la problematització dels relats històrics que presenta als estudiants. Què vol dir exactament això per a Bain?: “Respecte a la unitat de treball —instrucció que comprèn aproximadament entre una setmana i un mes— significa plantejar preguntes al voltant de relats històrics particulars, narracions o interpretacions. Pel que fa a tot el curs significa plantejar interrogants que siguin fonamentals per a la comprensió de la història, com ara la diferència dels relats històrics i el mateix passat o com fan els historiadors per construir explicacions i interpretacions històriques a partir
39 En el seu treball aporta la manera com moure’s entre els objectius vagament connectats del currículum i els interrogants historiogràfics centrals.
d’evidències del passat o si té alguna import{ncia la visió del passat que acceptem.”
(Bain, 2005:6)
Bain afirma que el professorat sol envoltar els estudiants d’història amb fragments de narracions i interpretacions històriques, però rarament els estudiants veuen la naturalesa (ideològica, política...) i l’estructura d’aquestes interpretacions. Cal problematitzar els relats històrics perquè fa visible allò que està fosc, ocult o simplement absent en moltes aules d’història. Al fer dels relats històrics el problema essencial de la història, es pot ajudar els estudiants a familiaritzar-se amb l’escriptura de la història; a identificar maneres en què la gent ha interpretat successos passats; a examinar les raons dels canvis d’interpretació al llarg del temps... “Veritablement, tots els aspectes familiars de les aules d’història —textos escolars, conferències, fonts primàries...— adquireixen un nou sentit per als estudiants quan es miren com a relats històrics.” (Bain, 2005:7)
Afirma que concentrar-se en relats múltiples i canviants no significa que els estudiants els hagin de prendre a tots com igualment convincents o plausibles; més aviat han de crear eines per avaluar i accedir a narracions antagòniques del passat, mesurant les evidències i els arguments.