Les deux types de rétroaction

Selon Brookhart (2010b) et Rodet (2000), il existe deux façons de fournir une rétroaction : orale et écrite. La première a lieu lorsque l’enseignant utilise des interactions langagières comme dialogue pédagogique, c’est-à-dire lorsque l’enseignant s’exprime oralement, parle au lieu d’écrire (Brookhart, 2010b). Selon Lapointe (2011), les rétroactions orales permettent de repérer les erreurs ou les difficultés et d’orienter l’apprenant sur les processus cognitifs qu’il doit mobiliser. C’est ainsi que Brookhart (2010b) affirme qu’elle est souvent donnée de manière informelle pour cibler les besoins d’apprentissage précis des apprenants. Son avantage est qu’elle favorise l’appropriation des connaissances par les apprenants et réduisent le temps de travail de l’enseignant, mais son grand inconvénient réside dans la technique, car ce type de rétroaction ne peut pas se faire n’importe où ni à n’importe quel moment (Roberge, 2008). Rodet (2000) ajoute comme inconvénient qu’elle demande une grande attention auditive à l’apprenant et il devrait être capable de prendre des notes pour une efficacité à long terme. Race (2010) ajoute que la rétroaction orale peut se faire à l’aide des moyens technologiques comme Skype ou Elluminate Live, mais il est difficile de proposer ce type de rétroaction si on ne compte pas sur une connexion à Internet.

La rétroaction écrite a lieu lorsque l’enseignant écrit un commentaire sur le travail d’un étudiant ou laisse une trace dans la correction (Brookhart, 2010b ; Roberge, 2008). D’après Rodet (2000), son plus grand avantage est que l’enseignant dispose du temps nécessaire à la construction de son propos et l’intérêt de l’écrit est sa permanence, car l’apprenant peut lire et relire le message, le conserver autant qu’il le voudra et le réutiliser au besoin. De cette manière, l’apprenant peut réaliser un véritable travail cognitif et métacognitif à partir de la rétroaction écrite (Rodet, 2000). Différents auteurs affirment que la rétroaction écrite est plus efficace qu’une note chiffrée, car elle favorise l’apprentissage (Black et Wiliam, 1998b ; Butler, 1988 ; Crooks, 1988).

À cet égard, Cooper (2000) a réalisé un projet de recherche-action à propos de l’ajout d’activités de rétroactions à un programme de soins infirmiers de 3e _{année à l’Université de}

Sunderland. Son étude indique que les étudiants bénéficient d’apprentissages plus grands si on utilise le potentiel d’apprentissage présent dans l’évaluation, par exemple, en amenant les élèves à aller plus loin que le simple fait de « faire » les travaux, en ajoutant un élément de réflexion à leurs travaux écrits. Quelques années plus tard, soit en 2006, Nicol et Macfarlane-Dick ajoutent que, dans l’enseignement supérieur, l’évaluation formative et la rétroaction devraient être utilisées pour renforcer les habiletés des étudiants à autoréguler leurs apprentissages. De plus, un nombre considérable d’études soutiennent que des rétroactions efficaces amènent des gains à l’apprentissage (Black et Wiliam, 1998a ; Hattie et Timperley, 2007 ; Hyland et Hyland, 2006). Certains auteurs tels que Boud (2000) et Yorke (2003) concluaient même leurs études en indiquant que les enseignants universitaires doivent, en plus d’améliorer la qualité des rétroactions qu’ils offrent, travailler à renforcer les habiletés d’autoévaluation chez leurs étudiants. Cela peut s’expliquer par le fait qu’avec l’augmentation du nombre d’étudiants par groupe, les habitudes de rétroaction ont effectivement changé. Très souvent, cette augmentation du nombre d’étudiants amène une rationalisation des types d’évaluations et une augmentation de travaux et d’examens qui minimisent le temps de correction nécessaire à l’évaluateur (Gibbs, Lucas et Simonite, 1996), ce qui tend à entraîner moins de rétroactions de la part des évaluateurs (Taras, 2002). Dans sa recension d’écrits de 460 articles publiés de 2000 à 2012, sur la rétroaction dans l’éducation supérieure, Evans (2013) conclut que la rétroaction permet aux étudiants de développer leur autonomie dans l’apprentissage, de les rendre plus responsables, de les engager dans leur apprentissage et elle est très utile pour promouvoir l’apprentissage des étudiants. Cependant, les étudiants préfèrent, en général, une rétroaction individuelle qu’une rétroaction collective. En plus, la rétroaction individuelle, comme la rétroaction écrite, leur permet de consulter cette information à n’importe quel moment de leur apprentissage.

En somme, depuis l’avènement de l’approche par compétences et la perspective actionnelle, les pratiques évaluatives ont subi un changement au niveau de l’enseignement supérieur et de la didactique des langues. Ainsi, on accorde plus d’importance à l’évaluation formative, surtout dans sa fonction de régulation des apprentissages qui favorise justement le développement de l’autonomie et de la prise de conscience des apprenants dans leur apprentissage. De plus, le rôle de l’enseignant et de l’apprenant a changé, car le premier doit le guider et l’accompagner au lieu de lui transmettre des connaissances et le deuxième doit

participer activement à son apprentissage et son évaluation. Grâce à ce changement, on privilégie l’évaluation des productions complexes. De cette manière, l’utilisation des grilles descriptives est un élément primordial pour porter un jugement de qualité de la performance des apprenants, en même temps comme source de rétroaction. Il faut mentionner aussi que la rétroaction est un élément inhérent à l’évaluation formative et différentes recherches documentent ses bénéfices pour l’apprentissage, surtout la rétroaction écrite qui présente plusieurs avantages pour l’apprenant. Mais il semble que dans le contexte universitaire, plusieurs recherches mentionnent qu’il existe une diminution de la rétroaction à cause du grand nombre d’étudiants notamment.

Nous terminerons de cette manière notre contexte général de recherche pour continuer, dans notre prochaine section notre contexte spécifique touchant l’Amérique latine et le Costa Rica.