Les instruments de collecte

En ce qui concerne les outils les plus courants pour la collecte, nous retrouvons d’abord ceux qui permettent à l’apprenant de participer à son évaluation : l’autoévaluation, la coévaluation et l’évaluation par les pairs. Puis, une diversité d’instruments qui amènent l’étudiant à démontrer le développement de sa compétence notamment le portfolio, la carte conceptuelle, la liste de vérification, le journal de bord, les entretiens et surtout la situation de compétences.

13 _{L’interprétation critériée décrit ce dont l’apprenant est capable de faire sans le comparer aux autres et lui proposer}

une rétroaction détaillée qui l’amène à cibler ses forces et ses faiblesses afin de lui permettre de réguler ses apprentissages (Durand et Chouinard, 2012).

L’autoévaluation est utilisée lorsque l’étudiant prend conscience en faisant une réflexion critique de ce qu’il est en train de faire par le moyen d’une grille et elle le conduit à faire une autorégulation de ses apprentissages (Andrade, 2010; Allal et Michel, 1993 ; Durand et Chouinard, 2012). Tandis que la coévaluation est la confrontation de son autoévaluation à l’évaluation réalisée par l’enseignant (ou par une autre personne ayant un statut d’autorité ou de tuteur dans la situation de formation) (Allal et Michel, 1993). Elle lui « apporte une autre vision de sa valeur et l’oriente vers des pistes d’amélioration ou de défis à relever » (Durand et Chouinard, 2012, p. 249). Quant à l’évaluation mutuelle ou par les pairs, c’est lorsque deux ou plusieurs élèves ayant un même statut dans la situation de formation évaluent réciproquement leurs démarches respectives et/ou les produits de celles-ci, en se servant d’une grille (Allal et Michel, 1993 ; Durand et Chouinard, 2012).

L’enseignant peut aussi utiliser une diversité d’instruments pendant l’étape de collecte, à savoir le portfolio est un recueil de travaux élaboré par l’apprenant (Louis, 2004; Roegiers, 2010) qui permet d’obtenir les informations nécessaires sur les habiletés, les idées, les efforts et les réalisations de l’étudiant comme conséquence d’un ensemble d’apprentissages effectués dans une discipline donnée ou dans plusieurs disciplines (Louis, 2004). Il permet à l’apprenant de participer à son apprentissage et à son évaluation en faisant sa réflexion et à l’enseignant de réguler l’apprentissage de l’étudiant (Durand et Chouinard, 2012). La carte conceptuelle permet d’évaluer la formation de concepts et de signification et de représenter hiérarchiquement les concepts et les propositions sur un thème déterminé (Zambrano Díaz, 2014). La liste de vérification est un outil d’observation qui se compose d’une liste spécifique de comportements, de caractéristiques ou d’activités liée à la performance d’un étudiant (Brookhart et Nitko, 2008; Scallon, 1988b). Les éléments sont disposés en énumération et nous devons cocher pour indiquer qu’ils sont présents (Scallon, 2000). Le journal de bord est un outil qui reflète les pensées, les sentiments, les réactions, les appréciations, les idées ou le progrès d’un apprenant vers ses objectifs d’apprentissage (Brown et Abeywickrama, 2010). L’entretien d’évaluation se distingue de l’examen oral car c’est une communication orale interactive entre l’étudiant et l’enseignant, régie par une série de questions posées à l’étudiant par l’enseignant, celui-ci cherche à provoquer certaines attitudes, à faire ressortir de l’information, des intérêts, des savoirs ou des opinions de l’étudiant (Durand et Pouliot, 2014).

En ce qui concerne la situation de compétences, il s’agit d’une situation complexe invitant l’étudiant à résoudre un problème principal lié à une seule compétence comme écrire des textes variés dans un contexte réel où il mobilise un ensemble de ressources (connaissances et habilités notamment) (Durand et Chouinard, 2012). Selon Durand et Chouinard (2012), elle comporte trois temps pédagogiques : la planification, l’action en classe et le retour réflexif, et l’action en classe se décompose en trois phases : la préparation consistant en des activités interreliées dont l’objectif est d’amener l’apprenant à relever le défi qu’on lui propose, la réalisation consistant à mener à terme une production, à réaliser une création ou à trouver une solution au problème proposé et l’intégration des apprentissages permettant à l’apprenant de faire des liens entre les nouveaux savoirs et les savoirs antérieurs et à l’enseignant d’orienter la réflexion de ce dernier sur le transfert des concepts et stratégies. Scallon (2004) la nomme « situation-problème » comme une tâche complexe posant un défi à l’apprenant afin qu’il mobilise ses ressources internes (savoir, savoir-faire et savoir-être) et externes (les ressources matérielles) pour la résoudre. En termes de Rey, Carette, Defrance et Kahn (2006), il s’agit d’une situation du troisième degré, car l’apprenant fait face à une tâche complexe lui exigeant de choisir et de combiner correctement plusieurs procédures de base qu’il possède. Pour Roegiers (2010), il existe deux visées des situations-problèmes : la situation-problème didactique qui a pour fonction de développer de nouveaux apprentissages et la situation- problème cible ou la situation d’intégration qui représente ce qui est attendu comme performance de la part de l’apprenant à la fin d’un ensemble d’apprentissages, de savoirs et de savoir-faire. C’est pour cela que pour Roegiers (2010), ces situations sont des problèmes ouverts débouchant sur plusieurs productions possibles ou sur plusieurs solutions comme c’est le cas d’une production écrite. Selon Durand, Sakho et Ducharme (2014), elles donnent à l’étudiant l’occasion de manifester sa compétence et à l’enseignant de vérifier si ce dernier est compétent.

Pour notre recherche, nous nous intéresserons surtout aux situations de compétences qui prennent la forme d’une production écrite. Comme nous l’avons vu, elles sont complexes, authentiques et signifiantes permettant la démonstration d’une performance qui sera le sujet de notre prochaine section.