Le type de recherche

La présente recherche adopte le paradigme naturaliste de nature qualitative partant du principe que selon Fortin (2010), la réalité sociale est multiple et qu’elle se construit à partir de perceptions individuelles susceptibles de changer avec le temps. Elle ajoute que « la recherche qualitative sert à comprendre le sens de la réalité sociale dans laquelle s’inscrit l’action ; elle fait usage du raisonnement inductif et vise une compréhension élargie des phénomènes » (p. 30). La recherche qualitative permet de tenir compte des interactions que les individus établissent entre eux et avec leur environnement (Savoie-Zajc, 2011). La tradition dans laquelle s’inscrit notre recherche est la recherche collaborative.

3.1.1. La recherche collaborative

La recherche collaborative prend forme autour de l’idée de faire de la recherche «avec» plutôt que « sur » les enseignants (Desgagné, Bednarz, Couture, Poirier et Lebuis, 2001). Ce type de recherche vise à transformer les manières de penser et de faire selon un procédé où se succèdent des épisodes réservés à la réflexion et d’autres à l’action (Bourassa et Boudjaoui, 2012). Ce type de recherche implique une coopération étroite entre le chercheur et les

participants qui s’engagent à explorer un aspect de leur pratique qui fait l’objet même de la recherche (Desgagné, 1997 ; Lefrançois, 1997 ; Morrissette, 2013). Ainsi, la recherche collaborative devient la coconstruction d'un objet de connaissance entre un chercheur et des praticiens (Desgagné, 1997). Le modèle développé par Desgagné et ses collaborateurs (2001) allie à la fois recherche et formation. En effet, d’après Durand et Poirier (2012), cette activité réflexive conduit les enseignants à expliciter et à analyser leurs pratiques pédagogiques et évaluatives afin de les changer tout en s’inscrivant dans une démarche de formation continue pour les enseignants. En même temps, cette activité réflexive devient objet d’analyse du chercheur en vue de produire des connaissances nouvelles (Durand et Poirier, 2012). Dans la recherche collaborative, les participants ne se prêtent pas à des tâches liées à la réalisation de la recherche, mais plutôt à agir comme des coconstructeurs, c’est-à-dire qu’ils s’engagent à explorer un aspect de leur pratique et à apporter leur compréhension en contexte du phénomène observé (Desgagné et coll., 2001 ; Durand et Poirier, 2012). Selon Desgagné (1997), le chercheur joue un double rôle :

D'une part, et sur le plan de la recherche, il sollicite la collaboration des praticiens pour investiguer un objet de recherche et met en place le dispositif nécessaire, entre autres, de cueillette et d'analyse de données en vue d'une production de connaissances. D'autre part, et sur le plan de la formation, il propose à ces praticiens une démarche de réflexion sur un aspect de leur pratique, démarche susceptible (cela fait partie du défi collaboratif) de répondre à leur besoin de développement professionnel ou de perfectionnement. (p. 372)

Desgagné (1998) définit trois étapes essentielles de la recherche collaborative :

a. La cosituation. Pendant cette étape, le chercheur et les participants établissent les conditions du contrat collaboratif, sur le mode de faire et de dire dans un projet commun en spécifiant les rôles de chacun et les attentes réciproques. Ils négocient aussi un objet de réflexion commun et définissent un aspect de la pratique à explorer ensemble ; b. La coopération. C’est l’étape de la collecte des données. Pour le chercheur, les activités réflexives aménagées seront des activités de recherche, tandis que pour les participants, des activités de formation ;

c. La coproduction. C’est l’analyse et la mise en forme des résultats pour qu’ils soient d’intérêt pour les participants et pour le chercheur.

Dans la figure 4, nous illustrons le modèle collaboratif qui a été mis en place dans notre recherche en mettant en relief le double aspect recherche et formation intégré à l’activité réflexive. La thématique générale reprend la visée de notre recherche tandis que les objets de formation et de recherche explicitent les éléments de notre expérimentation et ceux qui seront analysés ultérieurement. Les retombées attendues pour le milieu de pratique et le milieu de recherche réfèrent quant à eux à la pertinence sociale et scientifique de notre recherche.

Figure 4: Modèle de collaboration professeurs-chercheurs Thématique générale

Mise en place des pratiques évaluatives favorisant la rétroaction efficace afin d’améliorer la compétence de la production écrite du français langue étrangère (FLE).

Participant Objet de formation:

Explicitation, réflexion individuelle et échanges sur les pratiques évaluatives en FLE pour la production écrite - Dégager les caractéristiques des rétroactions efficaces

- Construire les grilles descriptives

Chercheur Objet de la recherche:

Analyser les pratiques évaluatives de la production écrite en FLE

- Dégager les caractéristiques des rétroactions efficaces pour la production écrite

- Proposer les éléments essentiels pour la construction d’une grille descriptive

Activité réflexive

Participant Retombées pour la

communauté de pratique:

- Inventaire des types de rétroactions efficaces

- Grilles descriptives pour la correction d’une production écrite

- Copies-types d’étudiants annotées

Chercheur Retombées pour la

communauté de recherche:

- Contribution au champ du français langue étrangère

- Modélisation des pratiques évaluatives favorisant la rétroaction efficace

3.1.2. Le contexte de la recherche

Depuis 2003, la section de français de l’École de Langues Modernes de l’Université du Costa Rica a commencé un processus d’autoévaluation. Le rapport du comité d’autoévaluation a identifié que l’une des grandes faiblesses était le manque de formation continue pour les professeurs de la section de français (Comisión de autoevaluación de Bachillerato en francés, 2014). C’est ainsi que notre recherche s’est déroulée, plus particulièrement dans les cours d’expression écrite pour essayer de combler cette faiblesse. L’École de langues modernes appartient à la Faculté de lettres. Cette école offre deux programmes : baccalauréat en langue anglaise et baccalauréat en langue française. Chaque programme a une durée de quatre ans.

En ce qui concerne le baccalauréat en langue française, les étudiants doivent compléter 127 crédits distribués dans les différents cours (Comisión de autoevaluación de Bachillerato en francés, 2014). En première année, les étudiants ont deux cours introductifs de français dans lesquels ils acquièrent les bases de la langue et de la culture française. En deuxième année, ils suivent deux cours en expression orale et expression écrite ; en troisième année, deux cours portant surexpression orale, l’expression écrite et la littérature et civilisation ; et, en quatrième année, deux cours soit celui de conversation et composition et de langue et celui de traduction et d’histoire et littérature. Tous les cours ont une durée de dix-huit semaines.

Les cours d’expression écrite sont divisés en deux parties : la grammaire et la composition. Chaque partie est donnée par un professeur différent, c’est-à-dire un professeur se charge de la partie de grammaire et un autre de la partie de composition. Dans la partie concernant la grammaire, les contenus principaux sont la morphologie et la syntaxe et dans celle se rapportant à la composition, les contenus principaux sont l’orthographe d’usage, les règles d’écriture, la ponctuation, le style, le processus d’écriture, le type de texte, la cohérence du discours, la compréhension des écrits (Alfaro et coll., 2014 a/b; Arrieta et coll., 2014; Arrieta et coll., 2013). Pour notre recherche, nous avons retenu surtout la partie de composition, car c’est dans ce cours que les étudiants développent leur compétence langagière en production écrite.