La rétroaction écrite

que les rétroactions sous-élaborées comme « Vague » ne sont pas utiles et elles démotivent. Les chercheurs ont aussi observé l’influence des rétroactions élaborées sur les productions écrites des étudiants et ont constaté qu’elles n’ont pas d’influence significative dans la qualité de la production des étudiants au niveau de la notation.

Selon les différentes recherches identifiées, il n’existe pas une position claire sur les bénéfices ou les inconvénients d’une rétroaction positive et négative, car les résultats sont partagés. D’un côté, les recherches nous montrent que la rétroaction positive est une source de motivation, mais elle n’est pas toujours très utile pour aider les étudiants à améliorer leur production. D’un autre côté, la rétroaction négative démotive, mais il n’existe pas de résultats qui montrent que ce type de rétroaction influe sur l’apprentissage des étudiants. Ce qui est intéressant de mentionner est que la rétroaction, qu’elle soit positive ou négative, est souvent accompagnée d’un autre commentaire plus spécifique pour guider l’apprenant dans son apprentissage et il semble que ce type de rétroaction est plus utile qu’un simple mot du type « bien », « vague », etc. C’est ainsi que dans notre prochaine section, nous aborderons, de façon détaillée, les différents types de rétroactions écrites.

2.3.3. La rétroaction écrite

Comme nous l’avons déjà mentionné dans notre premier chapitre, la rétroaction écrite a lieu lorsque l’enseignant écrit un commentaire ou laisse des traces de sa correction sur le travail d’un étudiant (Brookhart, 2010b ; Roberge, 2008). La rétroaction écrite a été longtemps considérée comme une partie intégrale du développement de la production écrite chez les apprenants (Alvira, 2016 ; Correa Pérez, Martínez Fuentealba, Molina de la Barra, Silva Rojas et Torres Cisternas, 2013 ; Duijnhouwer, Prins et Stokking, 2012 ; Storch et Tapper, 1997). Gerbault (2010) définit la rétroaction écrite comme une information en retour sur un comportement langagier spécifique de l’apprenant et qui peut être sur la forme ou le contenu ou les deux à la fois en lui donnant la possibilité de l’évaluer et de le rectifier. La rétroaction écrite est un élément fondamental du processus d’écriture, car elle aide les étudiants à réviser leur

production et à la corriger avant de présenter le produit final (Furneaux, 2007; Jamalinesari, Rahimi, Gowhary, et Azizifar, 2015). La rétroaction écrite est une information offerte aux étudiants sur la forme (orthographe, grammaire et ponctuation) et le contenu (idée, contenu et organisation) d’un texte afin de les encourager à développer leur écriture et à consolider leur apprentissage (Hyland et Hyland, 2006a; Jamalinesari et al., 2015). Elle est vue comme un élément essentiel pour le développement de la compétence de la production écrite (Hyland et Hyland, 2006b). La rétroaction écrite (Hyland, 2013b) offre à l’apprenant une vision externe de sa production écrite et, en même temps, de ce que le lecteur apprécie de sa production.

Brookhart (2010b), Roberge (2008), Rodet (2000) et Simard (1999) ont proposé une série de caractéristiques pour la rétroaction écrite pour la compétence de la production écrite. D’après ces auteurs, plusieurs principes sont : (1) Le choix des mots et le ton sont importants, car ils vont influencer sur la réaction des apprenants vis-à-vis de la rétroaction fournie, soit en le plaçant au centre de ses apprentissages, soit en le rendant passif. (2) La rétroaction doit être clairement formulée afin que l’apprenant puisse saisir le sens de l’information transmise, par exemple, préciser la nature de l’erreur et la manière d’y remédier. (3) La précision et la spécificité sont importantes, car une rétroaction trop vague comme « Fais plus d’efforts ! » ou « Très bien ! » n’aide pas l’apprenant à savoir ce qu’il doit retravailler ou ce qu’il a bien fait. (4) La rétroaction doit être individualisée, c’est-à-dire l’enseignant doit écrire des commentaires en fonction d’un apprenant en particulier et de la production écrite qu’il est en train de corriger. (5) Elle doit être orientée vers l’avenir, car elle devra servir autant à l’enseignant désirant que son apprenant améliore ses performances scripturales qu’à l’apprenant souhaitant s’améliorer.

(6) L’endroit possible pour mettre la rétroaction sur la copie est un élément à prendre en considération, par exemple, on peut l’écrire directement dans le texte (marge, en-tête, bas de page), utiliser une grille de performance ou combiner les deux options.

Halté (1984) et Leboeuf (1999) proposent une classification des commentaires comme rétroaction écrite. Halté distingue trois types de commentaires, à savoir les commentaires verdictifs, les injonctifs et les explicatifs. (1) Les commentaires verdictifs sont formulés dans un style télégraphique, c’est-à-dire seulement un mot ou un groupe de mots, par exemple, « Bonne analyse », « Très bien », « Bonne présentation », « Vague » (p. 41). (2) Les

commentaires injonctifs prescrivent une correction obligatoire, par exemple, « Expliquer ! », « Lier aux mentalités », « Utiliser le dictionnaire » (p. 41). (3) Les commentaires explicatifs regroupent les deux cas précédents et les complètent en ajoutant une explication à l’apprenant sur l’erreur commise et sur la manière de la corriger, par exemple, « Au plan du contenu, une

précision s’impose. Lorsqu’on parle d’effets négatifs du Ritalin, il faut considérer que pour plusieurs d’entre eux, il s’agit d’effets secondaires transitoires » (p. 41). Pour Brookhart

(2010b), ce type de commentaire est connu sous le nom d’annotation constructive. Lebœuf (1999) ajoute un quatrième type qu’il appelle (4) les commentaires réflexifs qui cherchent à faire réfléchir l’étudiant sur un thème donné, une idée ou sur la remise en question d’un aspect à corriger dans la production écrite, par exemple, « Sont-ils des animaux ? », « Avez-vous oublié

l’accord ? » (p. 41).

Parmi les recherches au niveau de l’enseignement supérieur sur la rétroaction écrite, nous avons des recherches qui suivent une méthodologie qualitative sur la perception des enseignants, comme, par exemple, celle de Bailey et Garner (2010) qui s’inscrit dans la tradition de l’ethnographie. Elle a été réalisée en Grande Bretagne avec 48 professeurs de différentes disciplines : les sciences humaines, les sciences sociales et appliquées et les sciences de la santé. Ils ont utilisé la technique de l’entretien semi-dirigé afin de permettre aux participants de réfléchir sur leurs pratiques. Les questions portaient sur leur conception et l’expérience de la rétroaction écrite. Les résultats ont été organisés autour de deux grands thèmes : la perception et l’expérience des participants concernant le rôle de la rétroaction et leur perception sur la manière dont les étudiants utilisent ou n’utilisent pas la rétroaction. Pour le premier thème, les auteurs ont trouvé que les participants pensent que la rétroaction a un rôle formatif, car elle aide le développement du processus d’apprentissage chez les étudiants. Elle a aussi un rôle affectif, parce qu’elle contribue à la motivation des étudiants en les informant ce qu’ils ont bien fait et ce qu’ils n’ont pas pu faire. Elle est très utile pour les étudiants faibles, car elle leur permet d’améliorer leurs prochains travaux en leur indiquant la manière de le faire. La rétroaction est aussi une manière pour justifier la pondération et les résultats obtenus dans le travail. Pour le deuxième thème, les auteurs ont identifié des étudiants qui prennent en considération les rétroactions pour améliorer leurs travaux et d’autres qui ne sont pas intéressés aux rétroactions mais plutôt aux résultats obtenus. En plus, les étudiants lisent les rétroactions, mais ils ont des

difficultés pour les comprendre. C’est ainsi qu’elles n’ont aucune utilité pour eux. Ils mentionnent alors qu’il faudrait adapter les rétroactions selon le niveau et le type d’étudiant (faible, moyen ou fort). Finalement, concernant la question sur la raison pour laquelle les étudiants ignorent la rétroaction, ils pensent que c’est parce que les étudiants ne comprennent pas la rétroaction fournie.

Ion, Silva et Cano (2013) ont développé une recherche à l’Université autonome de Barcelone, qui s’inscrit dans la tradition d’une étude de cas, et qui vise à examiner la perception des étudiants et des enseignants par rapport à la rétroaction reçue. Ils ont utilisé différents moyens pour la collecte de données : (1) les questionnaires pour les 145 étudiants et les 16 professeurs sur leurs perceptions concernant la rétroaction fournie et (2) l’analyse documentaire de la rétroaction fournie par les professeurs. Pour les questionnaires, les participants devaient cocher une échelle Likert sur le niveau de satisfaction de 1 à 10. L’analyse de contenu a été faite selon les catégories proposées initialement dans la construction du questionnaire. Les étudiants considèrent que la rétroaction fournie par les enseignants était satisfaisante et suffisante. En même temps, ils mentionnent que cette rétroaction favorise leur motivation et l’autonomie. Ces résultats s’accordent avec la perception des enseignants sur la rétroaction. Les auteurs mentionnent aussi que la rétroaction a permis d’orienter et de corriger la qualité et l’adéquation des différentes sections du projet. En plus, la plupart des rétroactions étaient des commentaires constructifs qui favorisent le réinvestissement des compétences acquises dans de futures activités. La rétroaction a permis aux étudiants de corriger leurs erreurs et de les éviter. Toutefois, il existe aussi des étudiants qui ont eu de la difficulté pour comprendre la rétroaction fournie par les enseignants, ont eu des difficultés pour réinvestir ces connaissances à d’autres activités et n’ont pas fait d’amélioration à leur projet.

Par ailleurs, la recherche expérimentale de Vollmeyer et Rheinberg (2005) sur les effets de la rétroaction écrite s’est déroulée avec deux groupes d’étudiants, soit un groupe ayant reçu la rétroaction et l’autre ne l’ayant pas eue. Ils proposent cinq hypothèses de recherche : (1) la rétroaction augmente l’utilisation systématique des stratégies ; (2) la rétroaction augmente la motivation ; (3) la connaissance diffère après avoir reçu la rétroaction, c’est-à-dire que le groupe qui a eu la rétroaction a plus de connaissances que celui qui ne l’a pas eue ; (4) le groupe qui a

eu la rétroaction est plus capable d’appliquer ses connaissances et finalement, (5) les auteurs attendent que la systématicité stratégique et le niveau de motivation vont influencer sur l’effet de la rétroaction dans la performance finale. Plus de 211 étudiants universitaires et collégiaux allemands ont participé à cette recherche. De ce nombre, 105 ont reçu de la rétroaction pendant leur apprentissage et 106 ne l’ont pas reçue. Il en résulte que les participants qui ont eu une rétroaction manipulent mieux les stratégies que ceux qui ne l’ont pas eue. Quant à la deuxième hypothèse, le groupe avec rétroaction était plus motivé que l’autre groupe. Pour l’hypothèse 3, il n’existait pas de différence entre les deux groupes pour les connaissances. En ce qui concerne l’hypothèse 4, le groupe avec rétroaction était plus capable d’appliquer ses connaissances et de cette manière, ils étaient plus proches de leurs buts fixés initialement. Pour l’hypothèse 5, la rétroaction a influé sur la systématicité stratégique des étudiants qui étaient plus motivés pendant l’apprentissage et qui ont eu un meilleur résultat dans le processus d’apprentissage. Les auteurs concluent que la rétroaction améliore la performance des apprenants, car elle motive, fournit des informations sur la performance et maintient la confiance des étudiants.