L’annotation et la rétroaction corrective

Neste capítulo, apresento a análise dos dados relativos aos encontros de formação e à prática em sala de aula da professora de Geografia que é o sujeito de pesquisa deste trabalho em termos das representações que ela faz sobre si mesma, sobre a prática de leitura em sala de aula e sobre o papel da avaliação no processo de ensino-aprendizagem.

As representações são analisadas em termos de três temas ou conteúdos temáticos (Bronckart, 1999) verbalizados de várias maneiras pela própria professora no curso de nossa interlocução: a visão da professora sobre si mesma como profissional em seu contexto de atuação, sua concepção da leitura em sala de aula no âmbito do processo de ensino- aprendizagem e sua visão sobre a natureza e o papel da avaliação nesse processo. A análise é complementada por quadros-resumo que buscam organizar as representações em termos de seus conteúdos temáticos a fim de dar uma visão de conjunto aos dados considerados.

A análise busca responder à seguinte pergunta de pesquisa:

Quais são as representações que a professora constrói sobre si mesma, sobre sua prática de leitura e avaliação durante um trabalho de formação?

Subsidiariamente, examina alguns elementos relativos à questão abaixo, que tem relação direta com a primeira, dado que incide sobre o que talvez seja possível chamar de o ”resultado” do trabalho de formação, ainda que este tenha sido restrito tanto em termos de tempo como de uso de recursos de melhoria da prática da professora:

De que maneira, ao longo do processo, a mudança da prática da professora e de suas representações sobre leitura e avaliação leva a um início de mudança das representações da professora sobre si mesma?

As representações de Alzira sobre seu papel de professora emergiram com muita força nos dados, redirecionando a pesquisa para a compreensão das múltiplas representações envolvidas em sua prática. O trabalho colaborativo entre mim e a professora teve como objetivo criar condições para que surgisse o processo de reflexão sobre as ações em sala de aula, diante da aplicação das novas ferramentas pedagógicas nas aulas de Geografia, com vistas à

72 modificação da prática da professora colaboradora. Durante o desenvolvimento da pesquisa, fui percebendo que Alzira tinha insatisfação com as representações que fazia de si própria (“me sinto mal”, “eu me sinto um lixo”, “uma carrasca”, etc.) como profissional, na prática de leitura e avaliação, seja por não fazer uso de outras alternativas pedagógicas, por desconhecimento e/ou porque, como se vê em suas falas, mesmo insatisfeita, não julgava haver condições para uma nova opção.

Considerando o que os dados apresentam, foram analisados os 3 temas que remetem às representações da professora sobre si mesma (como ela se vê e vê o contexto em que trabalha), sobre sua prática de leitura e sobre sua prática de avaliação, que afloraram – como foi dito – durante o trabalho de formação docente, realizado em seis encontros de formação, com uma sessão reflexiva e a observação participante de duas aulas.

Durante os dois primeiros encontros com a professora, observei que a demanda para a qual eu me voltei inicialmente, quando entrei em campo – a avaliação – cedeu lugar à real necessidade da professora participante da pesquisa, a leitura, evidenciada por exemplo em sua fala: “para a prática da leitura” (turno 2). Assim, o trabalho de formação passou a atender às necessidades da professora, visando a melhorar a sua prática dentro de um contexto de trabalho considerado complexo, e não às necessidades de pesquisa que fossem apresentadas à professora a partir de fora (cf. Introdução para o histórico do trabalho de formação).

No decorrer do trabalho de formação docente em serviço, afloraram as Representações Sociais (RS) de Alzira sobre si própria, sobre sua prática de leitura e avaliação. Devo salientar que as RS afloraram “dentro das formações sociais” (Castro (1993/2004:39), mais especificamente, dentro de seu próprio contexto de trabalho. Considerei importante conhecer as RS e compreendê-las com vistas a poder responder às demandas do processo de formação. Para tanto, as teorias discutidas sobre leitura, incluindo também as ferramentas pedagógicas do pensar alto em grupo e o revoicing, avaliação e a prática pedagógica desenvolvida em sala de aula criaram condições de a professora revisitar sua atividade pedagógica e atualizar suas representações. Uso o termo “atualizar” no sentido de Sá (1993/2004), citando Moscovici, segundo quem quando há atualização da RS, há condições de se compreender a organização psicológica em que ocorreu.

Consistente com essa posição, Codol (1988) apud Leme (1993/2004:53), diz “(...) cada indivíduo integra, se apropria, modifica e atualiza (itálico meu), em dado momento, as formas sociais das culturas e dos grupos em que está inserido (...)”. Ora, na medida em que há a possibilidade de se conhecer o conhecimento prático (RS), há igualmente condições de se reconstituirem as RS e modificá-las ou atualizá-las.

Segundo Spink (1993/2004:86), ao falar sobre as RS, “pensando as representações como uma forma de conhecimento prático” é possível o entendimento das marcas sociais do cognitivo e as condições cognitivas do funcionamento ideológico, ou seja, é possível analisar e entender as RS q uesão construídas dentro de um contexto socio-histórico.

O objetivo dos encontros foi desenvolver possibilidades para a professora dar novo sentido ao seu nas aulas de Geografia, tendo em vista as RS sobre si mesma, sobre a prática de leitura e sobre a avaliação. Segundo Moscovici (1984) apud Sá (1993/2004:26) “As RS, por seu poder convencional e prescritivo sobre a realidade, terminam por constituir o pensamento em um verdadeiro ambiente onde se desenvolve o cotidiano”. Sendo assim, era fundamental considerar as RS que se manifestaram durante as conversas, nos encontros, que a professora e eu mantivemos em nossa interação formativa.

Buscou-se assim entender a professora e sua prática, como já disse, dentro de um contexto socio-histórico. Buscou-se compreender como o modo de pensar sobre si e sua prática influencia as representações que Alzira faz de si e de sua prática e buscou-se ainda entender o papel das RS de Alzira em seu conhecimento prático (também considerado, segundo Sato (2004), uma representação social), diante de novas ferramentas pedagógicas (protocolo verbal

em grupo - pensar alto e revoicing).

A organização da análise dos dados procurou seguir a seqüência em que o trabalho de formação se realizou. Para tanto, começo pelos primeiros encontros (1 e 2) com a Profa. Alzira, que externou suas necessidades quanto à prática de leitura. Passo aos encontros 3 e 4, quando levei um texto de Rojo (1999) para discutir com Alzira questões de leitura e o pensamento da estudiosa. Além disso, também começo a discutir com a professora as novas ferramentas pedagógicas – protocolo verbal em grupo (Zanotto, 1997, 2005) e revoicing (O´Connor & Michaels, 1996) e proponho-lhe tentar uma outra prática de leitura para suas aulas. Na aula 1 - 8ªC, a professora tenta aplicar as ferramentas pedagógicas. Após a aula prática, nessa classe, promovi um novo encontro com a professora que denominei Encontro 5:

sessão reflexiva sobre a aula 1. Esse encontro procurou inteirar a professora sobre sua prática

na 8ªC e também para ela refletir sobre seu fazer. Diante do conflito da professora ao ter revisitado sua prática nessa classe, proponho-lhe então que tente novamente a aplicação das ferramentas pedagógicas na Aula 2 com a 8ªA. A professora mostra um pouco de resistência, conforme se poderá ver no recorte 20, mas tento persuadi-la a aplicar as ferramentas. Na 8ªA, será possível verificar que a nova tentativa de aplicação das ferramentas pedagógicas leva Alzira a adotar um novo comportamento didático. Finalmente, no Encontro 6: a questão da

avaliação, abordo o tema avaliação que surge nos primeiros encontros quando Alzira declarou

74 revelando-se uma nova pessoa, conforme os dados mostraram. A seguir procedo à análise e, após, apresento quadros resumo, considerando os conteúdos temáticos (Bronckart, 1999) por ela verbalizados.

4.1 Encontros 1 e 2: Demanda da professora

No encontro 1, Alzira fez menção a um vídeo da pesquisadora Roxane Rojo, da PUC-SP, trabalhado na escola. Como a professora demonstrara conhecer o trabalho de Rojo e tendo eu um texto sobre leitura dessa pesquisadora, fiquei de levar-lhe. Tive como preocupação oferecer um material sobre o assunto de seu interesse e, ao mesmo tempo, ajudá-la em sua prática, partindo de suas necessidades reais.

Dessa forma, o foco, que era avaliação, passa à leitura, conforme explicado anteriormente. Tentava entender o que a professora estava precisando para ajudá-la a melhorar suas atividades em sala de aula. Para isso, começamos a discutir em termos gerais o papel do professor e da escola, conforme se pode verificar a seguir*:

Recorte 1

1 Alzira: Porque você tem todo um compromisso com a maioria do grupo...a gente acaba excluindo mesmo né ... a gente acaba não conseguindo, acaba deixando...não é porque a gente quer...

2 Pesq.: Mas qual é o papel da escola? Não é inserir o aluno no processo? Como fica esse campo?

3 Alzira: só que vira uma neurose. Eu penso assim...a gente tem que incluir. A escola não quer incluir. Aí me sinto uma neurótica porque eu quero incluir, mas o mundo todo parece que tá contra mim.

4 Pesq.: Mas a inclusão fica só no discurso?

5 Alzira: O mundo vai muito rápido... a gente não acompanha. Nós..professores... não sei se é falta de capacitação...de repente, até falta desse trabalho coletivo.

*

6 Pesq.: Da troca?

7 Alzira: Leitura. Professor não gosta de ler.(E1)

Nesse recorte, Alzira revela que não consegue a inclusão de alunos que não acompanham as aulas de Geografia, por ter compromisso com a maioria do grupo, compromisso que ela indica como justificativa da exclusão. Além disso, ela avalia que essa impossibilidade de incluí-los se deve à falta de capacitação para lidar com os alunos em defasagem no processo de ensino-aprendizagem e o fato de não conhecer outras alternativas didático-pedagógicas. Nesse caso, a heterogeneidade do saber dos alunos (uns sabem mais, outros menos) mostra ser algo com que ela não sabe lidar bem. O confronto entre o que ela sabe que deve ser feito e os obstáculos da realidade, como a própria escola (turno 3) entre outras coisas. O sofrimento mental de Alzira revela que não se sente preparada para sua prática de sala de aula, mostrando assim a necessidade de buscar novas alternativas pedagógicas. Ela se sente dividida entre o que sabe fazer e o que poderia fazer como professora, como vemos no turno 3:

só que vira uma neurose. Eu penso assim...a gente tem que incluir.... a escola não quer incluir. Aí me sinto uma neurótica porque eu quero incluir, mas o mundo todo parece que tá contra mim.

A fala de Alzira revela o sofrimento, que a faz ficar abalada emocionalmente, e que, provavelmente, é representativo de que ela tem uma certa consciência de que precisa mudar sua prática; logo, de que precisa buscar alternativas pedagógicas. O sofrimento em que está vem também de pensar que é preciso incluir os alunos, mas não há apoio institucional em seu contexto de trabalho para torná-la apta a isso. O contexto desfavorável da sala de aula vivido por Alzira a faz construir uma representação negativa sobre si mesma, que revela uma insatisfação com seu atual papel, ainda que sem saber que novo papel buscar: “Só que vira uma neurose...” e “Aí me sinto uma neurótica” (turno 3).

Teria sido muito interessante se, naquele momento, eu perguntasse a Alzira o que ela quis dizer com “A escola não quer incluir” ou “o mundo todo parece que tá contra mim”. A “escola” e o “mundo” constituem metáforas ontológicas (cf. Lakoff & Johnson 1980/2002)

76 altamente indeterminadas (Zanotto & Moura, 2002), podendo significar inúmeras coisas nesse contexto.

Na minha interpretação, com os dados que tenho à disposição, entendo que a escola – termo generalizante que pode envolver direção, coordenação, colegas, HTPC, etc. – não favorece e não dá suporte ao professor para uma ação de inclusão, dentro da própria sala de aula (como o indica vagamente Alzira).

No turno 5, Alzira deixa mais clara e explícita a falta de conhecimento sobre sua prática quando afirma:

O mundo vai muito rápido... a gente não acompanha. Nós..professores... não sei se é falta de capacitação...de repente, até falta desse trabalho coletivo.

No turno 5, ela volta a usar uma expressão indeterminada: “O mundo vai muito rápido... a gente não acompanha”, sobre a qual eu poderia ter pedido esclarecimento, perguntando o que pretendia dizer com a palavra “mundo”. Mas o que posso inferir dessa afirmação é que as novas teorias sobre ensino-aprendizagem aparecem e ela se sente despreparada para acompanhar, tendo em vista a falta de conhecimento de novas ferramentas pedagógicas, bem como de um trabalho no nível do coletivo de professores. Mas ela ainda assim tenta, porque participa da Teia do saber, de encontros, etc. Nesse sentido, ela própria levanta a hipótese de um trabalho coletivo no HTPC. Mas quando pergunto se ela se refere à falta de troca entre os pares, ela não responde diretamente, acrescentando contudo, em termos mais gerais, que o professor não gosta de ler (turno 7).

Em todas essas afirmações, as representações da professora são negativas e fazem parte de um universo no qual se sente incluída e, de certa forma, partilhando essas mesmas representações:

- o professor não tem capacitação (turno 5); - o professor não gosta de ler (turno 7) e

- o professor não tem suporte num trabalho coletivo (turno 5).

É interessante observar que, diferentemente do uso que faz acerca de como se sente, no turno 3 (Aí... me sinto uma neurótica), as representações no turno 7 não são expressas em

1ª. pessoa do singular, mas em 3ª. pessoa do singular, referindo-se à classe dos professores da rede pública. Já em: “Nós... professores...não sei se é falta de capacitação...de repente, até falta desse trabalho coletivo”, na 1ª. pessoa do plural, há o termo professor como sujeito genérico para designar a classe dos professores. Castro (1993/2004:153), citando Foucault diz que “os lugares constituem-se inteiramente pela permanência da ordem social, na atividade e na presença de poder”. Segundo a pesquisadora, a estratégia espacial se relaciona à identidade dos papéis sociais que temos na sociedade. Assim, é preciso compreender Alzira professora e seu universo e a representação dicotomizada dela professora com relação à categoria a que pertence. É possível dizer que a produção da subjetividade dupla (Alzira e a categoria de professores) se unifica com a expressão individual, ou seja, ela, como professora, também se inclui no universo do professorado, mas, ao usar esse recurso, acaba por acentuar seu desconforto fugindo dele como algo pessoal e atribuindo-o à condição geral da categoria. Com base em Sato (op. cit.), pode-se dizer que as representações de Alzira que afloraram até aqui caracterizam seu contexto de trabalho, que é penoso por não haver capacitação, trabalho coletivo, etc. e por ser marcado por outros obstáculos: “o mundo todo parece que tá contra mim” (cf. Recorte 1, turno 3 acima). A falta de novas ferramentas acaba por limitar sua atuação dentro de um contexto de trabalho complexo e forçado, que escapa ao seu controle, o que gera desconforto, sofrimento, desumanidade e limitação.

Como ela fala nesse momento do tema da leitura, dou continuidade à nossa conversa perguntando se ela trabalha com leitura, como se pode ver no turno 1, do recorte 2:

Recorte 2

1 Pesq.: a senhora trabalha com leitura, né, professora? 2 Alzira: o tempo todo... aliás... tô num sofrimento terrível... 3 Pesq.: por quê?

4 Alzira: porque, no último planejamento, passaram um vídeo da... ela se chama Rojo... eu não pude vir. Pedi pro Márcio (coordenador). Gente do céu!! Ela fez umas críticas. Falei, ela tá falando comigo. (risos). Porque tem texto que é assim...começo a ler e aí eles ficam quietinhos... Eu avalio. Aluno que atrapalhou tá perdendo nota. Eu faço isso...Você tem que garantir a leitura.. (risos). Entendeu? Eu me sinto uma carrasca... (E1)

78 Nesse momento, começa a surgir a demanda de leitura de que falei. Observo também que, em minha intervenção, expresso uma avaliação que não contribui para a reflexão da participante ao me dirigir a ela com o termo “professora”. Considero ter sido inadequada essa avaliação e tenho procurado evitá-la. Assim, em meu papel, deveria ter procurado auxiliar a professora a produzir o entrelaçamento entre a teoria e a prática para ajudá-la a perceber as causas de seu sofrimento. A exclamação em nada ajudou a professora; ao contrário, pode até ter funcionado como censura às suas limitações (Sato, op. cit.) e ao seu sofrimento “terrível”.

No turno 2, ao dizer que está “num sofrimento terrível”, é possível inferir que a vivência de Alzira é penosa porque o trabalho causa-lhe sofrimento mental e é desumano. Sato (op. cit.) entende que, quando a vivência é penosa e desumana causa sofrimento mental, como é possível ver pela linguagem de que Alzira se vale para expressar seus sentimentos (rec. 1 e 2). O sofrimento é causado porque, conforme turno 4, rec. 2, passaram um vídeo da Profa. Rojo, no último planejamento da escola, no qual essa pesquisadora fez umas críticas que Alzira sentiu serem dirigidas aos professores que agiam como ela, referindo-se à sua prática de leitura.: “Falei, ela tá falando comigo”.

Nesse momento, o vídeo de Rojo e a interação comigo, no trabalho de formação, permitem à professora estabelecer uma relação de oposição entre as idéias propostas por Rojo e a sua prática. Alzira entra em conflito, visto que começa a familiarizar-se com seu agir, o que a leva pensar sobre seu fazer, sobre si mesma (sofrimento, neurose, etc.) e sobre a questão de sua prática de leitura (que envolve leitura em voz alta, punição, etc.). Esse aspecto é forte, visto que é o momento em que Alzira melhor ilustra pelo sentir revelado e pela linguagem usada (recorte 2) as representações negativas (já citadas) que tem sobre si e sobre seu fazer pedagógico.

Pode-se observar nos conteúdos temáticos da professora, com muita clareza, a representação que faz sobre si mesma (“Eu sou um lixo”, “eu me sinto mal”, etc.); a força emocional com que ela se exprime se deve a esse momento específico de avaliação de sua prática e da reflexão sobre seu trabalho, que lhe causa sofrimento, gerando tensão e, ao mesmo tempo, familiaridade com seu papel tradicional como educadora no processo de ensino-aprendizagem. Para Sato (op. cit.:197), “a familiaridade é um processo de aproximação gradativa com o trabalho, possibilitado mediante a construção de um conhecimento específico dos próprios trabalhadores”. O conhecimento específico de Alzira é quando se auto-avalia negativamente. Dessa maneira, é possível a Alzira relatar sua experiência, que se associa, como fica claro, ao sofrimento. Esse momento ocorre quando ela percebe que avalia seus alunos durante a leitura, numa representação tradicional da leitura e da avaliação que ela passa a ver como negativa.

A apresentação do vídeo na escola foi um gatilho para Alzira começar a estranhar a sua prática e a pensar sobre sua representação habitual de leitura (ler em voz alta, avaliar negativamente o aluno e a si própria) de textos específicos de Geografia ao desabafar com a pesquisadora sobre seu trabalho em sala de aula. O vídeo foi tão importante na vida da professora que ela se expressa com uma interjeição Gente do céu !.

O contato com estudiosos mostra que a professora não tem poder sobre seu trabalho, fazendo-a entrar em conflito e repensar sua ação de punir com nota aluno que atrapalha a aula: ela se caracteriza como “carrasca”. A representação negativa de Alzira (carrasca) a faz questionar o modelo punitivo que adota nas aulas de leitura de Geografia e a própria validade de seu conhecimento prático. A representação negativa de Alzira é coerente com sua reflexão sobre a prática porque sinaliza a necessidade de atualizar esta última com novas ferramentas pedagógicas que lhe permitam ter poder sobre essa prática para reverter o modelo tradicional de leitura e avaliação e assim, seu papel no processo de ensino-apredizagem. O poder que aqui enfoco é o da noção foucaultiana, que se constitui como produtor e organizador de ação de outros seres (de saberes, discursos, prazeres) e não como controlador de forças. Em outras palavras, o conceito de poder, nos termos de Foucault, é o de algo que incita, incentiva, faz falar, não aquele que proíbe, inibe, reprime, faz calar e ouvir.

Eu, na minha condição de formadora, avalio o que ela diz com uma expressão “nossa” (turno 2), sem contudo oferecer à professora condições de conhecer e refletir sobre o seu papel e sobre a prática de leitura a fim de que haja um avanço em sua atuação. A leitura, que é importante, não é instrumento para deixar os alunos quietos. Pelo contrário, deveria ser uma