Les types d'instruments

Plusieurs instruments sont utilisés par les enseignants comme nous l'a indiqué l'analyse de la question 23 de notre questionnaire. Lors des entrevues, les enseignants mentionnent l'utilisation des instruments suivants : examens, test papier-crayon, contrôle de leçon, exercices, dictées, situation d'apprentissage et d'évaluation, situation d'évaluation, situation d'apprentissage, projet, et situation complexe (Figure 8). Nous avons délibérément choisi de ne pas mettre le portfolio dans la Figure 8, car notre schéma d'entrevue contenait une question spécifique sur celui-ci et en conséquence, il aurait apparu dans les quatorze cas.

Nous constatons l'utilisation d’une variété d’instruments qui se situent autant dans des perspectives traditionnelles que nouvelles. Par exemple dans le cas 7 l'enseignant dit utiliser « un peu de tout, des fois ça peut être un exercice, d'autres fois c'est des petits tests, d'autres fois c'est des situations plus complexes ». Dans treize des cas sur quatorze, les enseignants mentionnent l'utilisation des examens, surtout en fin d'étape. Nous notons deux usages des dictées et des contrôles de leçons. Dans le cas 1, l'enseignant utilise le contrôle de leçons uniquement pour développer les habiletés des élèves : « à chaque semaine, les élèves ont un contrôle de leçons à faire sur juste les notions qu'on a apprises dans la semaine, donc des mots de vocabulaire [et] des verbes [...] je les corrige, ce n'est pas noté, c'est pour pratiquer, c'est juste pour développer l'habileté à écrire alors que dans les évaluations, on va mettre ça à produire en classe que je ramasse et que je vais corriger et eux autres corrigent leurs erreurs ». Dans le cas 5 en revanche, l'enseignant évalue des dictées et des contrôles de leçon « Il y a des choses qui sont régulières et

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ponctuelles, mettons les dictées, on travaille aussi les verbes, contrôle de verbes. La dictée c'est à la semaine, aux 2 semaines, [...] les dictées ça vaut 20% de l'étape ».

Figure 8. Les types d'instruments (traditionnels et nouveaux) utilisés par les enseignants

Dans bon nombre de cas (Figure 8), les enseignants utilisent des situations d'apprentissage et d'évaluation, des situations d'évaluation, des situations d'apprentissage et des situations complexes. Cependant dans le cas 5 l'enseignant fait état de la difficulté que font face les enseignants et les élèves lorsqu'ils utilisent celles-ci en classe: « je (ne) sais pas si la ministre avait essayé de faire ça, parce que c'est super difficile pour les enfants. Moi je pensais que j'étais un professeur qui ne savait pas composer des situations de problème, mais je regarde mes collègues, ils ont tous les mêmes difficultés, c'est très complexe pour un cerveau d'enfant, une situation problème, j'en passe de temps en temps, on essaye. La première étape, je la fais toute avec eux, c'est impossible pour eux de leur dire résout-moi ça, ils sont devant un échec rassuré, ça sert à quoi, perdre le temps, je les décourage. J'en fais avec eux et je travaille la démarche, 2e étape, on en fait des plus simples ensemble, on en voit un petit peu ensemble, ils en font tous seuls, même des fois à 2, 3e étape, on rentre un petit peu plus là-dedans, ça fais comme juste 3-4 ans qu'on est supposé faire ça, c'est mon cheval de bataille ».

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Pour ce qui est de l'utilisation du portfolio, nous pouvons identifier trois types d'enseignants dans notre échantillon: ceux qui l'utilisent avec beaucoup d'aisance, ceux qui éprouvent de la difficulté à l'utiliser, mais qui persistent et finalement ceux qui ne l'utilisent plus. Dans la première catégorie, il y avait ceux qui utilisent le portfolio comme un recueil de tous les travaux, sans sélection et organisation. Par exemple dans le cas 2, l'enseignant dit mettre « tous les travaux [que les élèves] font [de même que] les évaluations ». Pour d'autres par exemple dans le cas 1, l'enseignant dit que le portfolio « c'est l'assemblage de tout ce qui est évalué, donc mettons que je perds mon cahier de notes, je peux retourner là-dedans puis aller chercher tout ce qui a été évalué, là-dedans. [...] Tout ce qui est noté, comme par exemple, le rapport d'exposition, c'est là- dedans et aussi les situations d'écriture en devoir autant les examens c'est déjà dedans, mais leurs devoirs je leur fais faire dedans aussi, parce qu'ils travaillent beaucoup sur l'écriture puis ça va là-dedans ». Dans deux cas (11 et 12), c’est davantage un portfolio d'apprentissage qui est utilisé par les enseignants. Par exemple, dans le cas 12, l'enseignant dit que le portfolio est « un outil pour visualiser les progrès des élèves ou les faiblesses ». Ainsi, dans le cas 11, l'enseignant rapporte que les élèves « consignent des travaux selon une échelle, [...] avec des chiffres. Donc, selon une échelle, on cote le portfolio. Cote 1, c'est parce que moi j'ai dit qu'il était obligé de le garder. L'élève, il peut choisir un travail qu'il vient de faire, un travail qu'il a trouvé difficile. Donc, c'est une consignation de travaux, d'évaluations aussi, des fois de prise de conscience sur pourquoi ce travail a bien été, pourquoi ça n'a pas bien été ». Dans les quatre cas, nous notons un aspect similaire: les parents vérifient les portfolios de leurs enfants de temps en temps. Par exemple l'enseignant dans le cas 4 mentionne que « les parents peuvent toujours voir les travaux, donc ils doivent les signer et tout ça ».

Pour ce qui est de la deuxième catégorie, trois enseignants font état de la difficulté qu'ils ont eue lors de l'utilisation du portfolio à cause d'un manque d'organisation, de leur part et de la part de leurs élèves. Par exemple, dans le cas 4, l'enseignant rapporte de faire « plus ou moins un suivi puis, les élèves l'apportaient plus ou moins à la maison, ils ne mettaient pas toujours leurs examens dedans, [...] Donc, à un moment donné je m'en servais presque pour les examens. [...] J'essayais de mettre un travail dont je suis fière et tout ça, ça été très difficile à travailler aussi parce que ou bien ils étaient fiers de n'importe quoi ou bien ils étaient fiers de tout. [...] Donc cette année, je l'ai laissé un peu tomber, je me disais que j'allais voir l'année prochaine à travailler d'une autre façon, je vais en mettre un peu plus là-dedans. [...] Ça m'a un peu

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découragée, mais en même temps, j'y crois. C'est dur de voir que les élèves n'embarquent pas et en même temps, je vais essayer de voir cet été qu'est-ce que j'ai pas fait assez ou que j'ai pas assez poussé pour qu'ils voient ça comme une utilité [...] ».

Finalement, dans la troisième catégorie, nous retrouvons ceux qui n'utilisent plus le portfolio. Par exemple dans le cas 9, l'enseignant est d'avis que le manque d'organisation de la part des élèves a conduit au fait qu'elle a cessé son utilisation: « L'an dernier, il y en avait quelques-uns qui étaient désorganisés, mais cette année, c'est beaucoup plus, c'est une plus grosse difficulté, c'est un groupe qui est très jeune, alors c'est beaucoup de maturité à acquérir. Puis, il y a des avantages, ce sont de bons élèves, sont fins, sont gentils, mais un peu immatures, cette année j'en aurai bavé avec le portfolio, c'est pour ça que j'ai laissé tomber ».

Ainsi nous pouvons dire que certains instruments, plus particulièrement ceux utilisés dans une perspective traditionnelle, servent à faire pratiquer les notions apprises même si l'examen est majoritairement utilisé en fin d'étape. Cette section permet également de faire ressortir les difficultés auxquelles les enseignants font face à lorsqu'ils utilisent les instruments qui se situent dans des perspectives nouvelles, tels que les situations et le portfolio.