CHAPITRE 1 PROBLÉMATIQUE
1.3 L’évaluation des compétences en français et en mathématiques à l’enseignement primaire au Québec
Dans une visée de certification de fin de cycle, les élèves québécois de la 6e année du primaire sont soumis à des épreuves ministérielles en français et en mathématiques à la fin de l'année scolaire et les résultats obtenus à celles-ci ont un « caractère décisionnel relativement au classement des élèves dans les différents parcours offerts par l’école secondaire » (Durand, 2008). L’évaluation intégrée à l’apprentissage a lieu en cours d’apprentissage et devrait se rapporter à des situations aussi authentiques que possible. Ainsi, pour le domaine du français langue d’enseignement, les élèves développent les compétences « Lire et apprécier des textes variés » (C1 et C4), « Écrire des textes variés » (C2) et « Communiquer oralement avec d’autres » (C3) et pour le domaine de la mathématique, ils doivent pouvoir « Résoudre une situation- problème mathématique » (C1), « Raisonner à l’aide de concepts mathématiques » (C2) et « Communiquer à l’aide du langage mathématique » (C3).
Un bref survol de la littérature québécoise portant sur les pratiques d'évaluation des compétences en français et en mathématique, indique que les recherches ont surtout été exploitées dans le cadre de travaux consacrés à la didactique. Par exemple, dans son étude, Poirier (2011) décrit la façon dont elle a su suscité l'intérêt et la motivation de 29 élèves en 5e année, suivant le programme primaire international, par le développement d'une séquence d'enseignement/d'apprentissage en mathématique par la triangulation des données récoltées par des enregistrements vidéo, un journal de bord, deux tests passés par les élèves et un questionnaire
12
d'appréciation. Kasende (2007), quant à lui, réalise une étude de cas sur l'élaboration d'un projet d'apprentissage en mathématique parmi 25 élèves de la 6e année du primaire. Dans son mémoire, l'auteur décrit le déroulement de ce projet d'apprentissage tout en évoquant les difficultés rencontrées par l'enseignant par le biais de triangulation de données obtenues par des entrevues non-structurés, des observations des périodes de travail en classes et la tenue d'un journal de bord. Gauvin (2011) s'est, quant à elle, intéressée à la description des connaissances grammaticales construites par les élèves de 1re secondaire lors de l'accord d'un verbe en français. Sept enregistrements vidéo des séquences des travaux d'élèves (n= 231) furent transcrits, codés et contre-codés. L'auteure conclut que même si les élèves mobilisent les connaissances procédurales et déclaratives afin de faire les accords dans le groupe du verbe, ceci ne garantit nullement qu'ils le fassent correctement, car c'est l'utilisation appropriée des outils de grammaire qui soutient l'analyse grammaticale.
Nous retrouvons également quelques auteurs qui ont traité des pratiques d'évaluation formative en tant que mécanisme de régulation tels que Allal, Bain & Perrenoud (1993) ainsi que Tardif (1994). Plus récemment un programme de recherche en collaboration avec le MELS et le FQRSC (Fonds québécois de recherche sur la société et la culture) a été mis en place pour faire la lumière sur les différents facteurs qui peuvent affecter la réussite scolaire. Parmi les recherches qui avaient été subventionnées, l’étude de Lefrançois, Laurier, Lazure et Claing, (2005) visait à identifier les interventions efficaces pour améliorer le français écrit dans différents ordres d’enseignements. Les données provenant de plusieurs instruments avaient été triangulées: 264 élèves de la 6e année du primaire avaient rempli un questionnaire sur les savoirs essentiels qu'ils devaient maîtrisés à la fin de la 6e année. Ils avaient également passé deux épreuves ayant pour but d'évaluer la composante linguistique de la compétence d'écrire en situation authentique: des mesures d'aide furent ensuite proposées aux élèves par leurs enseignants. Vingt-neuf des deux cent trente-quatre élèves se portèrent volontaire pour passer une entrevue dans lequel ils devaient décrire leur perception face aux mesures d'aides qui leur étaient proposées par leurs enseignants et mettre en évidence les processus qu'ils avaient utilisés lors de la production des deux épreuves. Enfin, douze enseignants volontaires ont rempli un questionnaire contenant des énoncés sur les types de pratiques et les situations d'apprentissage qu'ils favorisaient en classes afin d'aider les élèves à améliorer leurs français. Les auteurs ont par la suite conclu qu’il fallait que les
13
enseignants du primaire amènent les élèves à utiliser des pratiques métacognitives et favorisent la coopération entre les élèves tout en les faisant travailler dans des situations authentiques.
Bouffard, Brodeur et Vezeau (2005) se sont centrées sur les stratégies de motivation en lien avec le profil motivationnel des élèves du primaire en général. Dans un premier temps, un questionnaire fut rempli par 162 enseignants et 452 aspirants enseignants en ce qui concerne leur jugement sur l'utilité du développement des stratégies motivationnelles à l'encontre des élèves. Ensuite la validité de construit de ce questionnaire a été confirmé par des analyses factorielles. Deux versions de ce même questionnaire furent remplies ensuite par 94 enseignants et 1508 élèves volontaires (471 en 2e année, 483 en 4e année et 554 en 6e année): les items avaient été reformulés afin qu'ils puissent indiquer la façon dont leurs enseignants les aidaient. Puis, les chercheures ont utilisé un questionnaire supplémentaire avec les élèves pour examiner les variables motivationnelles relatives au français et aux mathématiques. Ce questionnaire a été utilisé en deux versions pour les deux matières. La moitié des élèves dans chaque niveau ont rempli le questionnaire pour le français et l'autre moitié l'ont fait pour les mathématiques. Les analyses de régression effectuées ont amené les chercheures à conclure qu’afin de motiver les élèves en français et en mathématiques au primaire, les enseignants devaient travailler sur le sentiment de compétence personnelle des élèves le plus tôt possible.
La recherche de Morissette (2009) concerne également les « manières de faire » l'évaluation formative parmi cinq enseignantes volontaires du primaire par un protocole de rétroaction vidéo. L'auteure par le biais d'entrevues individuelles et en groupe soutenu par des enregistrements vidéo en salle de classe, dégage trois types des manières de faire l'évaluation formative par les enseignantes: des manières de faire dites « partagées » qui sont reconnues par les enseignantes, des manières de faire dites « admises » qui font ni l'objet d'une reconnaissance ou d'objection de la part des enseignantes, puis des manières de faire dites « contestées », qui font l'objet d'une objection de la part des enseignantes comme faisant partie de l'évaluation formative.
Pour nous, même si les résultats des recherches mentionnées ci-dessus ne peuvent pas être généralisés dans l'ensemble du Québec, vu la taille peu importante des échantillons et la manière non probabiliste du processus de sélection des participants, ces études portent un éclairage quant aux types de recherches qui ont été favorisées par les chercheurs québécois.
14
Vu l'importance du français et des mathématiques dans la réussite scolaire et éventuellement professionnelle des élèves, il est pertinent de se questionner sur les façons dont ils sont évalués par leurs enseignants et si cette façon est conforme à ce qui est préconisé dans la Politique en évaluation des apprentissages du ministère. Or sans recherche empirique, nous ne pourrions nous prononcer sur le sujet.