Le rôle des élèves

Lors des entrevues, les enseignants rapportent que leurs élèves jouent un rôle actif dans leurs apprentissages (Figure 9). Il n'y a aucune indication qui pourrait nous amener à penser que les élèves ne s'autocorrigent pas, ne s'autoévaluent pas, ne sont pas évalués par les pairs ou ne remettent pas en question la démarche de leurs apprentissages. Cependant, nous ne pouvons pas statuer sur ces dispositifs car il n’y avait pas de question en rapport à ceux-ci. Dans seulement deux cas lors des entrevues, les enseignants mentionnent que leurs élèves s'autocorrigent. En effet, dans le cas 10, l'enseignant mentionne l'utilisation des codes pour ses élèves qui travaillent sans difficulté et ceux qui travaillent avec de la difficulté: « Il y a un code d'autocorrection [...] pour les élèves [...] qui fonctionnent régulièrement [...]. J'ai d'autres élèves en difficulté, [...] il y a des codes différents surtout pour s'autocorriger ». Cependant, les verbatim ne nous permettent pas de faire la distinction entre les deux codes d'autocorrection de l'enseignant.

Dans sept cas, les enseignants disent que leurs élèves s'autoévaluent. Cependant, même s'ils utilisent l'autoévaluation, nous en distinguons deux types: en effet, il y a ceux qui trouvent que leurs élèves savent comment le faire et d'autres qui trouvent qu'ils ne peuvent pas se fier à l'autoévaluation faite par leurs élèves. Par exemple, dans le cas 8, l'enseignant rapporte: « ça fait deux ans qu'ils sont avec moi, [...] ils sont capables maintenant, [...] bien souvent, ils le savent d'avance ce qu'ils vont avoir ». Dans le cas 12 également, l'enseignant rapporte: « étant donné que je discute beaucoup avec eux en sous-groupe ou en écriture, eux sont assez bien informés de leur niveau de compétence tant qu'à chacun des critères ». En revanche, dans le cas 9, l'enseignant explique: « mais vous savez les autoévaluations, je trouve que ça rejoint malheureusement trop peu d'élèves parce qu'il y en a beaucoup qui vont penser que l'autoévaluation qu'ils vont faire va avoir un effet sur moi. Puis, je leur dis : Non, non, même si tu t'es marqué très, très bon, si t'es pas très, très bon, je ne vais pas marquer que tu es très, très bon. Il y en a qui ont un peu cette impression-là, de croire à la pensée magique de dire, bien, si je l'écris ça veut dire que ça va être correct. Ce n'est pas ça, c'est de telle sorte que, tu sais, il y a place à l’autoévaluation, mais jusqu'à quel point je vais le considérer, c'est mon évaluation qui compte vraiment ».

122 Figure 9. Le rôle des élèves

En ce qui concerne la coévaluation, dans deux cas, les enseignants mentionnent uniquement l'utilisation de celle-ci sans apporter des précisions sur la façon de faire avec leurs élèves. Par contre, pour ce qui est de la remise en question de la démarche d’apprentissage par les élèves, dans le cas 2, l'enseignant explicite deux façons de faire. En effet, lors de la remise des bulletins, ce dernier prépare quelques questions que les parents et l'enseignant peuvent poser aux élèves pendant qu'ils présentent leurs portfolios: « les parents peuvent dire : nomme un apprentissage que tu as réalisé au cours de la dernière étape, comment vas-tu utiliser ce que tu as appris, quelles stratégies, donc les parents peuvent poser des questions aux enfants. Dans ton portfolio, de quoi es-tu fier, quels seront tes prochains défis, es-tu satisfait de ta présentation de portfolio, ça c'est moi qui le fait avec eux ». Pendant les apprentissages, l'enseignant encourage le dialogue avec les élèves: « les enfants viennent me voir puis, ils me posent des questions sur leurs apprentissages, comment je pourrais faire. Donc, c'est à eux, je circule avec eux, je m'assois à côté de leur bureau, donc ce n'est pas l'enfant individuel, mais c'est un temps où on peut échanger sur ce qui s'est passé. Puis, comment il pourrait faire, il pose souvent des questions : ce

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que je pourrais faire pour m'améliorer, qu'est-ce que vous en pensez? Une fois aux 3 semaines c'est ça. Puis, quand on fait la réflexion, je m'assois vraiment avec l'enfant quand ils ont écrit ça, après puis, on révise ça avec chacun des enfants ».

Enfin, pour ce qui est de la présence de l'élève lors de la rencontre pour la remise du bulletin, dans quatre cas, les enseignants mentionnent que ça se passe ainsi. Cependant, seulement dans le cas 6, l'enseignant mentionne pourquoi il juge important que l'élève soit présent à cette rencontre: « Oui, pour moi c'est assez important quand c'est possible que l'élève assiste parce qu'au niveau de la 6e _{année, les élèves de 11, 12 ans sont très bien capables de comprendre avec des termes} parfois un peu plus simples. Ils sont assez responsables de leurs apprentissages à cet âge, donc moi je trouve que ça les concerne et que c'est vraiment souhaitable qu'ils y soient ».

Ainsi, dans cette section, les enseignants nous rapportent comment ils impliquent leurs élèves dans leurs apprentissages surtout lors de la remise du bulletin. Nous constatons également d'une part, la réticence de certains enseignants à inclure les élèves dans le processus d'évaluation et d'autre part l'encadrement que d'autres donnent afin de faciliter cette démarche.

En résumé, le volet quantitatif de ce chapitre nous a permis de documenter les façons de faire des enseignants tout en les situant dans une perspective soit nouvelle ou traditionnelle de l'évaluation selon leurs caractéristiques personnelles dans toutes les étapes de la démarche d'évaluation tandis que le volet qualitatif a permis d'enrichir et de nuancer leurs propos par rapport à nos quatre dimensions. Dans la discussion qui suivra dans le prochain chapitre, nous tenterons de donner du sens à nos résultats par rapport à la littérature existante et nos questions de recherche.

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