Le rôle des enseignants

Les enseignants adoptent des stratégies d’enseignement variées afin de s'adapter aux caractéristiques de leurs élèves. Ils allègent la tâche pour certains, donnent plus de temps de travail à d'autres, présentent plusieurs façons de résoudre un problème ou donnent même des activités d'enrichissement pour ceux qui progressent mieux. Par exemple, dans le cas 8, l'enseignant dit que « pour les élèves qui ont plus de difficulté, je vais adapter l'exercice ou je vais leur en faire faire moins parce que ça leur prend le double du temps ». Dans le cas 3, l'enseignant adapte l'horaire: « s'il a besoin de plus de temps, on va prendre la récréation ou le midi, mais de là, ça vient comme avec le fait que quand je donne un examen ça va être là. J’essaye de m'organiser quand je donne un examen, c'est le temps dans la journée. Les 2 dernières périodes de la journée après le dîner, il y a pas beaucoup de concentration pour les élèves avec un déficit d'attention, pour les élèves d'une grande anxiété, les 3 périodes ne me serviront à rien ». Dans le cas 4, l'enseignant laisse les élèves choisir la démarche qu'ils trouvent la plus efficace : « en mathématique, c'est simple. Moi, je montre plusieurs façons de résoudre un problème. Par exemple, on est dans les fractions présentement, donc on peut utiliser le dessin, il y a à peu près 3, 4 façons de montrer comment résoudre un problème en pourcentage, en fraction et tout ça. Donc, je leur montre les différentes façons qui existent et les pratiques et ensuite ils peuvent choisir. J'exige jamais une façon tant que la démarche est là et qu'ils peuvent me l'expliquer ». Dans le cas 2, « ceux qui ont terminé une tâche, qui ont la possibilité d'enrichir leur travail ont toujours une option à faire si c’est terminé» selon l'enseignant. Dans le cas 8, l'enseignant propose aux « élèves [...] des tâches qui vont s'adresser juste à eux, pas aux autres ». Cependant, dans un cas (cas 5) l'enseignant dit pouvoir utiliser plusieurs stratégies pour aider l'élève dans la progression de ses apprentissages, mais ne pourrait pas modifier le contenu de l'objet d'évaluation: « Si tu ne comprends pas la définition, je vais te l'expliquer puis, les expressions pour ceux qui ne sont pas d'origine québécoise, je n'y vais pas par quatre chemins, s'ils ne comprennent pas ce que ça veut dire. J'accorde de l'importance à comprendre ce qu'on

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dit [...], mais de-là à donner une évaluation complètement différente, moi je ne suis pas d'accord parce que c'est expliquer nulle part dans le bulletin ».

Les commentaires, les rétroactions verbales et les annotations sont également utilisés par les enseignants de façon à les diviser en deux groupes. Par exemple, dans le cas 1, l'enseignant dit mettre des commentaires dans tous les travaux, « mais il y en a que c'est juste : excellent travail, bravo. C'est parce qu'il y a rien à corriger [...] ». Dans le cas 9 également l'enseignant dit écrire beaucoup de commentaires : « [...] sur une production, et ils en font au moins 3 par étape, pour certains élèves ça peut-être entre une demi puis trois-quarts de page de commentaires ». Dans le cas 6 l'enseignant rapporte: « je vais annoter le travail de l'élève ou je vais me faire un code de couleur que l'élève ne connaît pas nécessairement, ça peut être juste que moi je vais souligner certains mots dans son travail ou dans les questions de l'examen avec un marqueur d'une certaine couleur qui moi me rappelle que ça va vouloir dire que j'ai clarifié pour cet élève-là ces termes-là. Ça ne veut pas dire que ça modifie sa note parce que la différenciation ça n’en vient pas à modifier la note, nécessairement, mais moi, ça me donne des pistes à me mettre dans le contexte de l'évaluation ».D'autre part, dans le cas 6, pour l'enseignant, le but des annotations est l'amélioration des travaux d'élèves: « parce que je crois beaucoup aux commentaires écrits, ça dis plus qu'une note, ça dit c'est quoi finalement qui faut que je change, qu'est-ce qu'elle veut pour que je m'améliore. J'ai des enfants qui ont des 90, 95, mais qui ont mis aucun effort dans leur travail aussi. Donc, je veux aussi pousser ces élèves-là à aller plus loin ». Dans le cas 5, pour l'enseignant, il faut que « quand un élève retrouve sa composition, il y ait des pistes sur comment tu pourrais restructurer tes phrases, des petits commentaires comme ça ». Dans le cas 3, l'enseignant utilise la rétroaction verbale : « on leur dit, bon t'as regardé dans ton histoire, il manque de paragraphes, ça aurait été plaisant que tu changes ces mots-là, tu aurais pu mettre ce mot-là à la place, etc. ».

Pour ce qui est de l'interaction des enseignants avec d'autres intervenants du milieu scolaire, plusieurs disent travailler en collaboration avec ceux-ci. Par exemple, dans le cas 1, l'enseignant connait déjà les difficultés de ses élèves: « souvent, ces élèves-là, je les ai en 6e, donc ces difficultés-là sont déjà connues, donc l'année précédente, souvent les enseignants vont me dire que ces élèves-là ont plus de difficulté ». Dans deux cas, les enseignants disent travailler avec l'orthopédagogue de l'école. Par exemple, dans le cas 9, l'enseignant mentionne: « il y a le travail

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de l'orthopédagogue qui est très précieux-, parce qu'on travaille en étroite collaboration ». Enfin, dans le cas 7 l'enseignant mentionne avoir été conseillée : « j'ai eu une rencontre avec la conseillère pédagogique de la commission scolaire ».

En ce qui concerne les interactions avec les parents, tous les enseignants disent ne pas avoir le choix de les rencontrer, car il y a trois rencontres officielles et obligatoires par année. Par exemple dans le cas 12, selon l'enseignant: « l'école nous oblige à faire une première rencontre ». Dans le cas 14, selon l'enseignant: « la première rencontre c'est une rencontre d'information: Là les parents sont rencontrés. Ils viennent, je leur parle de chacun de leur enfant. Là à ce moment- là, c'est plus mathématique et français qui sont ciblés, on leur dit ce qui va pas, qu'est-ce qui va, les principales difficultés sur lesquels les parents pourraient aider, à travailler. Il y en a beaucoup qui posent des questions sur comment ils pourraient aider leur enfant, à l'extérieur, des questions souvent sur des petits livres qu'ils peuvent acheter, d'aide, des exerciseurs qui vendent chez Renaud-Bray et à ces endroits-là. Ils me demandent souvent des références que je leur donne à ce moment-là. Ça c'est la première rencontre. La deuxième rencontre, il me semble que c'est autour du mois de décembre. Où là, c'est, je remets le bulletin, [...] je regarde le bulletin avec chacun des parents ». D'autres communiquent avec les parents plus fréquemment. Par exemple, dans le cas 1, l'enseignant rapporte: « Pour ce qui est des bulletins, je les envoie via les enfants, pour les communications c'est via les enfants. Il y a une rencontre qui est obligatoire en début d'année, il y a une deuxième qui est obligatoire pour les élèves qui sont en difficulté puis, entre ça il y a tous les coups de fils, les rencontres non-planifiées qu'un parent veut me voir et tout ça. Et moi, je demande souvent à voir des parents quand ça devient plus problématique, donc il peut y avoir des rencontres plus ponctuelles j'appelle un parent le jour d'avant : j'aimerais ça vous rencontrer il est arrivé telle difficulté puis, j'aimerais qu'on puisse en discuter. C'est sûr aussi que les parents communiquent aussi par courriel, le courriel est très utilisé ». Ainsi, nous pouvons constater que les enseignants utilisent diverses stratégies telles que d'alléger les tâches et de donner plus de temps de travail afin d'aider les élèves, mais ne voudraient pas changer complètement les tâches car dans le bulletin cette information n'est pas mentionnée de façon explicite. Nous remarquons également que même si les enseignants donnent des commentaires et des rétroactions aux élèves, ils ne sont pas nécessairement efficaces et constructifs. Pour ce qui est de l'interaction avec les autres intervenants dans le milieu scolaire, il

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semble qu'il n'y ait pas de problèmes d'une part de la part de la bonne volonté des enseignants et d'autre part à cause de l'obligation de ceux-ci de le faire.