TROIS SCÉNARIOS DIFFÉRENTS POUR DES OBJECTIFS COMMUNS

Les trois scénarios observés sont différents mais témoignent de la nécessité, en l’absence d’outils vraiment adaptés à ce public et face à des groupes hétérogènes, de faire preuve d’adaptation et de créativité dans leurs pratiques pour mener à bien leur démarche acculturante.

2.1. Des supports acculturants

Dans les trois scénarios les supports choisis sont considérés comme acculturants, avec d’une part le conte traditionnel, faisant partie d’un patrimoine culturel commun, d’autre part des livres de littérature jeunesse destinés aux enfants de plus de 8 ans, et enfin des textes littéraires et des découvertes artistiques diverses, avec au centre le genre et la pratique théâtrale. On note que du côté du groupe « avancé », tous les genres littéraires sont abordés sans restriction, et que la démarche ouvre aussi sur les autres arts. Les textes travaillés ont en commun de narrer l’histoire d’un « héros » qui doit franchir des obstacles, scénario classique du conte, mais aussi de Fahim avec son combat pour être intégré. Ces sujets sont favorables à la construction identitaire des apprenants, font partie de ces livres qui aident à comprendre le monde et à se comprendre et peuvent favoriser aussi la parole des jeunes sur leur vécu. Quel que soit le niveau des apprenants, l’acculturation passe par l’adulte, indispensable médiateur de culture qu’est l’enseignant ici.

2.2. Des enseignantes qui jouent le rôle de passeur de culture

Les pratiques des trois enseignantes ne laissent pas de doute sur leur confiance dans les bénéfices d’une démarche acculturante pour entrer dans l’écrit et favoriser les apprentissages. Ces pratiques ont des points communs mais aussi des différences. Chacune installe dans la classe un climat de confiance et de bonne humeur favorable aux apprentissages. Toutes trois s’efforcent de faciliter l’accès aux textes pour tous les apprenants de différentes façons. Elles passent par les lectures à voix haute nécessaires pour leur public, qu’elles soient en début ou en cours de séance, et par le visuel pour

faciliter l’accès au sens : images de l’album pour Charlotte, illustration de la couverture pour Julia, vidéo pour Sarah. Mais la place de l’oral est plus large chez cette dernière, et elle associe au visuel d’autres langages comme celui du geste, du corps, pour aider à la compréhension et à la mémorisation. Les trois s’efforcent aussi de faire entrer les jeunes dans le monde plus ou moins nouveau de l’écrit en repérant sur une page de couverture les informations sur l’écriture et la confection du livre. Mais l’objet livre semble prendre davantage de place dans les cours de Julia, qui le fait manipuler aux élèves, et dans celui de Sarah qui le montre régulièrement, ainsi que l’objet en général comme on le voit avec les accessoires utilisés pour le jeu. De plus Sarah, tout en étant ambitieuse dans ses choix culturels quel que soit le niveau des élèves (on l’a vu avec le spectacle sur Le loup et l’agneau avec des NSA), semble aussi être très en prise avec les besoins communicatifs de ces jeunes et le choix de la pratique théâtrale a ainsi tout son sens.

2.3. Un pari tenu : des apprenants qui progressent en littératie

Nous pouvons revenir ici à notre problématique puisque nous nous étions demandé dans quelles mesures des pratiques littéraires et artistiques acculturantes pouvaient favoriser l’entrée dans l’écrit d’un public NSA-UPE2A au lycée. L’observation des élèves et de leurs productions a permis de répondre positivement. On a en effet constaté que les compétences techniques dans le domaine du lire - écrire pouvaient être travaillées via des pratiques acculturantes et que toutes les compétences étaient d’ailleurs à l’œuvre, tant à l’oral qu’à l’écrit. Pour les apprenants du groupe alpha, on a vu qu’ils travaillaient aussi la dextérité du geste et la graphie avec les images séquentielles du conte. Les jeunes ont souvent insisté sur leur apprentissage du vocabulaire par le biais du conte ou du théâtre et les productions ont montré que les structures syntaxiques se mettent aussi en place. Dans les deux cas on a constaté un rapport positif et dynamique à la norme, un souci de progresser, une réelle implication des sujets scripteurs. L’absence de productions pour le groupe « post alpha » ne permet pas de la mesurer, en revanche leur implication dans la lecture et les activités de compréhension en classe témoignent de leur engagement. Les apprenants du groupe « avancé » sont plus actifs, plus acteurs de leur apprentissage avec la pratique théâtrale et plus généralement par le fait que chaque objectif passe par un « faire » et pas seulement un « savoir ». Enfin on peut dire que les deux groupes se sont bien approprié le genre littéraire choisi, comme on l’a vu avec les productions et les compétences discursives, avec cependant une distinction plus fragile en NSA de la

frontière entre réalité et fiction que les jeunes élèves de Sarah ont intégré au point de s’en amuser.

Nous pouvons à présent essayer de revenir sur les points qui nous semblent perfectibles dans ces scénarios ainsi que sur ce qui semble le plus pertinent, le plus « efficace » afin d’en tirer quelques préconisations

3. Quelques réflexions pour enrichir ces pratiques…ou en proposer