La démarche et les critères d’analyse :

La démarche que j’ai adoptée est essentiellement qualitative et s’apparente à une démarche ethnographique. En effet je suis allée sur le terrain pour recueillir des « données empiriques », pour reprendre le terme de Cambra-Guinée qui revendique une approche ethnographique de la classe de langue (2003, p. 15) et observer la réalité de ce qui se passe dans une classe de NSA-UPE2A. Je me suis placée en retrait, en observatrice sans intervenir, sauf une fois à la demande d’une enseignante qui souhaitait que je fasse la dictée. La grille d’observation (Annexe 1 p.160) m’a servi de point de départ, mais je m’en suis aussi régulièrement distancée, tant la richesse de ce qui se passe en cours dépasse les prévisions. N’étant pas une adepte des chiffres et des pourcentages, j’ai préféré faire « feu de tout bois » en récoltant des informations et des réflexions au fil des rencontres et des observations, et en les notant dans un carnet de bord sur lequel j’ai inscrit tous les discours qui me semblaient intéressants pour mon sujet. Ces observations n’ont malheureusement pas pu être menées à terme, en raison du confinement, pour les groupes « alpha » et « avancé » j’ai pu malgré tout assister à trois séances, et je n’ai pu voir qu’une fois le groupe « post alpha » que je devais observer en avril-mai.

Ensuite j’ai voulu m’intéresser aux discours des enseignantes sur leurs pratiques, en réalisant des entretiens semi-directifs, afin de mieux cerner leurs objectifs et éclairer mes observations. J’avais réalisé des questionnaires mais là encore ils n’ont pas toujours été suivis, d’autant plus que le confinement a compliqué les choses. L’entretien avec Charlotte, de semi-directif, s’est parfois transformé en discussion à bâtons rompus, tout aussi intéressante et révélatrice de l’enthousiasme de cette enseignante pour son métier, celui avec Julia n’a pu se faire que via un questionnaire écrit, et celui avec Sarah n’a été qu’ébauché. Cependant, j’ai recueilli chaque fois que j’ai pu leurs propos lors de rencontre et d’échanges informels, et j’ai aussi pu de cette façon recueillir quelques propos de Macla, autre enseignante d’UPE2A en arrêt maladie cette année, que je n’ai pas pu observer ni vraiment interroger, mais avec laquelle j’ai discuté assez longuement. J’ai essayé de mieux cerner leurs pratiques pour compléter mes observations, et de voir le lien entre leurs objectifs et les pratiques effectives des élèves.

Ensuite j’ai voulu m’intéresser aux productions écrites des élèves, puisque l’objectif de ce mémoire est d’analyser la place des pratiques acculturantes dans l’entrée dans l’écrit. Je n’ai pas pu avoir des productions pour chaque groupe, toujours pour la

même raison. Les productions récupérées grâce à Charlotte qui a eu la gentillesse de demander à deux de ses élèves de les lui envoyer, (ce qu’ils ont gentiment fait !) alors que nous étions en confinement, n’ont cependant pas pu être analysées avec elle, comme prévu initialement, de même que celles du groupe « avancé », mais elles sont présentes en annexe et j’ai essayé d’en tirer parti au mieux. Quant au groupe B, je n’ai pu obtenir de productions, toujours pour les mêmes raisons.

Enfin j’ai essayé d’avoir accès à la parole des apprenants, mais le questionnaire initialement prévu (annexe n° 5 p.156) n’a pas été possible, en raison du faible niveau de langue et de la difficulté à formuler une pensée : je n’ai pas fait de transcription, car je n’ai pas fait d’enregistrement, et je ne livrerai donc que des paroles glanées au fil de cette expérience et méticuleusement notées sur mon carnet de bord et que j’ai exploitées pour analyser mes données.

3.2.2. La démarche et les critères d’analyse.

Pour analyser mes données, je me suis inspirée des critères retenus par le groupe « Acculturation » du Rapport Lire - écrire CP » en matière de pratiques acculturantes, présentés en partie 1, et je les ai regroupés en trois pôles : le contexte acculturant, la figure de l’enseignant passeur de culture et les élèves en action. Le cours suivi cette année Agir professoral, m’a aussi aidée à analyser mes observations, en me donnant des clés d’analyse à la fois pour le style d’enseignement et pour les interactions en classe de langue.

Pour le contexte dit acculturant je me suis intéressée d’une part à la salle de classe, d’autre part aux supports utilisés, pour voir quel statut avait l’écrit dans ces classes, comment sa présence prenait forme et quels étaient les genres privilégiés par les enseignantes parmi ceux que nous avions identifiés en partie 1.

La figure de l’enseignant passeur de culture nous ramène au rôle indispensable de l’adulte médiateur évoqué en première partie. J’ai analysé les gestes et les postures qui définissent un style d’enseignement afin de voir comment chaque enseignante mettait concrètement en œuvre l’acculturation à l’écrit dans sa classe.

Enfin je me suis intéressée aux tâches réalisées par les élèves pour voir dans quelles mesures elles étaient acculturantes et en quoi elles pouvaient favoriser l’entrée dans l’écrit. Pour mesurer l’ampleur de la tâche et les multiples apprentissages nécessaires en matière de lecture - écriture pour ces jeunes NSA, j’ai aussi observé des activités plus « techniques », régulièrement réalisées et indispensables, et j’en donnerai au préalable

quelques exemples pour m’interroger sur la place des pratiques acculturantes dans cet apprentissage. Les paroles d’élèves m’ont permis de voir comment les apprenants appréhendaient ces diverses activités.

Partie 3

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RESULTATS ET REFLEXIONS

Exploration de 3 scenarios pédagogiques intégrant des pratiques acculturantes favorisant la formation de lecteurs - scripteurs au lycée E. Mounier.

Chapitre 1. Découverte d’un patrimoine culturel par le groupe

« alpha » : autour du conte

1. Présentation de quelques pratiques illustrant la diversité des apprentissages.