Hoje pensar a educação e a formação do trabalhador exige não só um olhar à história, à gênese e à evolução conceitual da educação, mas também um olhar atento à configuração da nova sociedade. No campo político-jurídico, o novo século herda a composição do posicionamento político econômico da década anterior em que, segundo Harvey (1993) configura-se como um mundo de rápidas mudanças de gostos,
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necessidades e de sistemas de produção flexíveis (em oposição ao mundo relativamente estável do fordismo padronizado), e que o conhecimento da última técnica, do mais novo produto, da mais recente descoberta científica implica na possibilidade de alcançar uma importante vantagem competitiva. Reforça o autor que o próprio saber se torna uma mercadoria-chave a ser produzida e vendida a quem pagar mais, sob as condições que são elas mesmas cada vez mais organizadas em bases competitivas.
No século XXI a sociedade se configura como uma sociedade moderna, sociedade do conhecimento50 e da informação51 (Hargreaves, 2003). E sob este mandato, se apresenta como uma sociedade dinâmica, “um mundo onde o fluxo de informações é intenso, em permanente mudança, e onde o conhecimento é um recurso flexível, fluído, sempre em expansão e em mudança” (Hargreaves, 2003, p. 33). Desta forma, uma sociedade onde planejar o futuro como antigamente já não é possível. Elaborar um projet de la vie ou project for life, como aconselhava Sartre (citado por Bauman, 2003) a seus discípulos já não enquadra com a realidade atual.
Hoje as transformações nas relações de produção dos saberes e competências, que ocorrem numa sociedade de modo de produção capitalista conduziram a um mundo contemporâneo de incertezas, onde as trajetórias de vida deixam de ser realizáveis segundo o planejado. É a época de uma sociedade líquida, onde “a fluidez é a principal característica do atual estágio da modernidade” (Bauman, 2003, p.10).
Esta nova sociedade exige também a oferta de uma educação condizente com suas mudanças e características, um ser inserido no contexto globalizado, que se pretende competitivo e criativo, capaz de encontrar soluções inovadoras para os problemas de amanhã, e de ser auto empregável numa estrutura de mercado de trabalho altamente competitivo e instável. Mas, como assevera Neves (1997, p.102):
Sob as denominações de melhoria da qualidade de ensino, de autonomia da escola, de busca de parcerias e de flexibilização do sistema escolar, a política
50 Sobre sociedade do conhecimento, consultar a obra de Robert Hutchins (1970). The learning society
(1970) Penguim Books. O autor defende que na sociedade de aprendizagem que necessitamos pressupõe dois factos incontornáveis: a proporção crescente de tempo livre e a rapidez das mudanças sociais; este último requer formação contínua e o primeiro torna isso possivel, (Hutchins, 1970 p. 130); E na obra de Andy Hargreaves (2003). O Ensino na Sociedade do Conhecimento - a educação na era da insegurança, este defende de forma clara e inequívoca, que: “a sociedade do conhecimento é uma sociedade da aprendizagem” (Hargreaves, 2003, p. 37).
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Um dos primeiros autores a referir o conceito de Sociedade da Informação (SI) foi o economista Fritz Machlup, no seu livro publicado em 1962, The Production and Distribution of Knowledge in the United States. No entanto, o desenvolvimento do conceito deve-se a Peter Drucker que, em 1966, no bestseller The Age of Discontinuity, fala pela primeira vez numa sociedade pós-industrial em que o poder da economia – que, segundo o autor, teria evoluído da agricultura para a indústria e desta para os serviços - estava agora assente num novo bem precioso: a informação (Crawford, 1983).
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educacional neoliberal vai realizando mudanças na natureza e na organização do sistema educacional brasileiro que apontam, até então, para o aprofundamento da dicotomia entre educação para as massas e educação para as elites, reforçando o caráter de classe da nossa estrutura educacional, dentro de um patamar superior de racionalidade científica e tecnológica.
Durante o governo Fernando Henrique (1995-2002) nota-se o avanço das políticas neoliberais52 e sua interferência nas políticas educacionais em direção à vertente profissionalizante nomeadamente de nível médio e no âmbito das ofertas educativas para o campo da educação de jovens e adultos. As características principais desta fase do capitalismo estão centradas na globalização da economia, no fim das fronteiras econômicas, no desmonte do Estado, na destruição dos direitos sociais, como saúde, educação, habitação, transporte, comunicação, estabilidade de emprego, aposentadoria digna, na destruição das economias microrregionais, etc. (Oliveira e Carneiro, 2012).
A implementação desses ideais se refletem através de ações estatais como a partir da elaboração e publicação da Lei n. 9.694/96 - LDB - Lei de Diretrizes e Bases; a Emenda Constitucional nº 14/1996, o Decreto n° 2.208/97 juntamente com a Portaria MEC nº 646, de 14/05/199753, e da Lei Federal nº 9.649/9854. Para Oliveira e Carneiro (2012, p.7):
Para que as Instituições se adequassem à legislação vigente, foi instituído pelo governo federal o Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP), cuja finalidade era acompanhar a aplicação da Reforma da Educação Profissional nessas instituições. A construção e montagem de laboratórios ficaram sob a responsabilidade do Estado, através de recursos do PROEP e as entidades comunitárias, estados, municípios e outras entidades particulares interessadas em educação profissional e tecnológica ficaram responsáveis pela manutenção, contratação de pessoal e desenvolvimento do processo educacional.
Sobre a LDB publicada em 1996, esta se apresenta sob uma lógica que à escola cabe o "desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva" (Art. 39), a nova LDB (Lei nº 9.394/96) reservou um espaço privilegiado para a educação
52 Pode-se perceber essa influência neoliberal por meio de alguns documentos oficiais do governo
Fernando Henrique Cardoso, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/96, o Programa Brasil em Ação de 1998, a Emenda Constitucional nº 14 que criou o Fundef e o Plano Nacional da Educação – Lei nº 10.174/01. Esses documentos oficiais deixam evidente a presença das estratégias neoliberais, tanto em relação aos gastos públicos, quanto às privatizações, às descentralizações, bem como aos instrumentos legais aprovados em seu governo (Oliveira e Carneiro, 2012, p.5).
53 Regulamentou sua implantação na Rede Federal de Educação Tecnológica, para se adequar às novas
deliberações, no prazo de até quatro anos, ou seja, até o ano de 2001.
54 Essa Lei vinculou a expansão da oferta de educação profissional a convênios com estados, municípios,
distrito federal, setor produtivo ou organizações não governamentais, deixando clara a redução do papel do Estado.
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profissional55, considerada como um fator estratégico de competitividade e desenvolvimento humano na nova ordem econômica mundial. No que tange à EJA pode-se dizer que também ela teve um lugar de destaque, sendo contemplada com um capítulo próprio na nova lei, cujo conteúdo, entretanto introduz a substituição do termo de ensino supletivo por educação de adultos. Soares (2002, p. 12) afirma que:
A mudança de ensino supletivo para educação de jovens e adultos não é uma mera atualização vocabular. Houve um alargamento do conceito ao mudar a expressão de ensino para educação. Enquanto o termo “ensino” se restringe à mera instrução, o termo “educação” é muito mais amplo, compreendendo os diversos processos de formação.
No mesmo sentido assinala Ventura (2002, p. 5):
Na LDB, apesar da substituição da denominação Ensino Supletivo para Educação de Jovens e Adultos, na prática, esta ficou basicamente reduzida a cursos e exames supletivos, visto não terem sido garantidas na lei questões fundamentais, como frequência, duração dos cursos, financiamento e responsabilidades. Ao mesmo tempo, observa-se a predominância da lógica de se atribuir à escola, o desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva, delineando-se, como objetivo para tal instituição, qualificar e requalificar mão de obra, de modo a atender às exigências do mercado, mantendo-se, dessa forma, o caráter descontínuo da política educacional a ela referente.
Sobre a Emenda Constitucional nº 14/1996 tem-se a destacar que esta alterou os artigos 34, art. 208, art. 211 e art.212 da CF/1988. Ao que se refere ao art. 208 – I: “(…) ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria”. Depois da nova redação dada pela E.C. 14/96 art. 2º, eis novo texto : “ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para os que a ele não tiveram acesso na idade própria”. Analisando a tênue diferença em termos de nomenclatura ocorreu, de forma sutil, a exclusão da obrigatoriedade da oferta, mantendo-se a gratuidade para o caso EJA.
A Emenda Constitucional nº 14/1996 também foi a responsável por instituir o FUNDEF56- Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
55 Várias são as expressões que tentam, através da história, imprimir significado à educação profissional:
ensino profissional, formação profissional ou técnicoprofissional, educação industrial ou técnico- industrial, qualificação, requalificação e capacitação. Os referidos termos ganham complexidade e novos sentidos, levando-se em conta a nova realidade produtiva e a reorganização dos processos de trabalho. Não há clareza sobre seu alcance e limites com relação à realidade do trabalho e aos benefícios para a formação do trabalhador (Ciavatta, 2008). Na verdade, não há consenso sobre o significado desses termos, mas é preciso reconhecer que há critérios técnico-políticos e referências conceituais para sua opção.
56 O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério (FUNDEF) foi instituído pela Emenda Constitucional n.º 14/1996, e regulamentado pela Lei n.º 9.424/1996 e pelo Decreto nº 2.264/1997. O FUNDEF foi implantado, nacionalmente, em 1º de janeiro de 1998, quando passou a vigorar a nova sistemática de redistribuição dos recursos destinados ao Ensino Fundamental e posteriormente passou a denominação de FUNDEB –Fundo de
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Valorização do Magistério. Pode-se considerar esta uma das ações mais evasivas na desqualificação da EJA, uma vez que, a EJA não foi incluída para o cômputo das matrículas do ensino fundamental. O que significou o desestímulo à criação ou mesmo à ampliação de vagas na educação de jovens e adultos nos Estados e Municípios que, de maneira geral, já não vinham apresentando atuação expressiva em relação à demanda da população adulta existente.
Essa foi a consequência de a emenda ter suprimido das Disposições Transitórias da Constituição Federal de 1988 o artigo que responsabilizava o governo e a sociedade civil por erradicar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental num prazo de dez anos. Ao desconsiderar as matrículas da EJA no repasse de verbas, o Fundef marginalizou, ainda mais, a educação oferecida à população jovem e adulta, mantendo o descaso com que essa modalidade de ensino tratada pelo poder público.
Da leitura ao Decreto nº 2.208/97 se depreende que a educação profissional fica composta de três níveis: o básico – para alunos independentes de escolaridade (realizáveis através dos cursos do SENAI); o técnico – para os egressos do ensino médio, ou matriculados nele, com organização curricular própria e independente; o ensino médio e o tecnológico – para os egressos do ensino médio e técnico, em cursos superiores (Cunha, 2000b), sendo que a formação técnica, modularizada, e ofertada separadamente do ensino médio regular foi legalmente consolidada e reconhecida.
Seguindo a análise de Kuenzer (2000), as principais determinações do Decreto nº. 2.208/97 foi a extinção da integração e equivalência entre educação geral e educação profissional, a priorização das necessidades do mercado, o afastamento do Estado do custeio da educação, a elitização da formação do técnico, devido ao aumento de tempo da sua formação e a nova configuração para ensino profissional no formato de concomitância Interna e Externa e Pós-médio 57.
Observa-se, no final da década de 1990, que o atendimento pela EJA ocorre basicamente de forma descontínua e diversificada: entre as diversas experiências,
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação Básica, através da Lei 11.494/2007.
57 O Decreto n.º 2.208/97 determinava a oferta do ensino médio geral desvinculado do ensino
profissional, portanto o aluno deveria realizar, se houvesse interesse nos dois cursos, matrículas separadas, e com opção de realizar o curso em distintas instituições ou na mesma de forma concomitante ou subsequente (pós-médio). A concomitância interna ocorria quando o aluno realizava dois cursos na mesma instituição com matrículas distintas e concomitância externa quando o aluno realizava dois cursos em instituições diversas entre Rede Estadual ou Federal, ao mesmo tempo ou após concluir um dos cursos.
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existem ações desenvolvidas tanto no âmbito dos poderes públicos quanto da sociedade civil.
As ações governamentais vinculam-se ao Ministério da Educação (principalmente, ações ligadas às secretarias municipais e estaduais de educação, dependendo das prioridades de cada administração); ao Ministério do Desenvolvimento Agrário (Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA); e ao Ministério do Trabalho (Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador – PLANFOR). Aquelas desenvolvidas no âmbito da sociedade civil organizada apresentam uma diversidade ainda maior: iniciativas vinculadas às representações de empresários (Sistema S, Telecurso 2000 etc.); ao Movimento Sindical, com experiências desenvolvidas por centrais, confederações e sindicatos (Integrar, SEMEAR, Integração etc.) (Ventura, 2001).
Sobre o PRONERA - Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – foi criado pelo Ministério Extraordinário da Política Fundiária em 1998, por meio da Portaria nº 10/98 com objetivo de ampliar os níveis de escolarização formal dos trabalhadores rurais assentados. Por ter priorizado inicialmente ações de alfabetização de jovens e adultos em assentamentos e acampamentos rurais, este está inserido no conjunto dos programas educativos destinados a esse público na década de 1990 (Carvalho, 2006).
No ano de 2001, o Programa foi incorporado ao Incra e posteriormente foi assimilado pelo governo de Lula. Este é o processo de institucionalização do programa que a partir de março de 2006, “com a nova estrutura organizacional do INCRA, avança político-administrativamente ao criar a divisão do PRONERA, articulada à Coordenação da Educação do Campo, a qual, por sua vez, compõe a Diretoria de Desenvolvimento” (Carvalho, 2006, p.212).
O PLANFOR - Plano Nacional de Qualificação – PNQ foi implantado em 1996 e vigorou até o ano de 2002, sendo substituído, a partir de 2003, pelo SEFOR - Secretaria de Formação e Desenvolvimento Profissional. Tinha por finalidade, dinamizar a qualificação profissional por meio de uma articulação e integração entre a qualificação profissional e as demais políticas públicas de geração de trabalho e renda, procurando manter um caráter complementar em relação à educação básica.
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Acerca do PLANFOR tem-se que as mediações do PLANFOR com a dimensão política – por meio da reforma do Estado brasileiro – e com a dimensão econômica – em especial com o modo de acumulação flexível – “permitem evidenciar o caráter do Plano, como instrumento da nova regulação social no contexto da hegemonia neoliberal e do predomínio econômico do capital financeiro” (Cêa, 2003, p.1). Como resultado de uma análise mais atenta relativa ao PLANFOR, Ventura (2002, p.7-8) aponta que:
Percebemos que, num contexto de crise, precarização do emprego e ampliação da concorrência entre os trabalhadores, o PLANFOR é considerado, equivocadamente, como alternativa à exclusão social e de combate ao desemprego e à pobreza, vividos pela parcela da classe trabalhadora mais vulnerável.
A Resolução do CNE- Conselho Nacional de Educação nº 1/2000 institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e adultos. Em seu art. 2º ela estabelece:
A presente Resolução abrange os processos formativos da Educação de Jovens e Adultos como modalidade da Educação Básica nas etapas dos ensinos fundamental e médio, nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em especial dos seus artigos 4º, 5º ,37, 38, e 87 e, no que couber, da Educação Profissional.
A Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação (CNE) orienta como funções da EJA a: função reparadora, equalizadora e qualificadora, e sobre este assunto destaca Soares (2002, p. 34) que:
A função reparadora da EJA, no limite, significa não só a entrada no circuito dos direitos civis pela restauração de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade, mas também o reconhecimento daquela igualdade ontológica de todo e qualquer ser humano.
Quanto a função equalizadora, Ventura (2008) opina que ao ignorar a desigualdade real como elemento fundamental que define a sociedade de classes, parte do pressuposto da igualdade legal, baseada numa liberdade abstrata, fundamento do Estado liberal; e quanto a terceira função, denominada qualificadora ligada ao termo de atualização de conhecimento por toda a vida, Ventura (2008, p. 120) se manifesta no sentido de que:
Convém chamar a atenção para o fato de que a aprendizagem é inerente à própria condição humana, ou seja, inevitavelmente, enquanto estamos vivos, aprendemos, tanto no que diz respeito à sociabilidade, quanto no que diz respeito à relação do homem com o mundo físico e natural. Na sociedade dividida em classes, o acesso à escolarização para a classe trabalhadora foi inicialmente negado, depois a instituição escolar o distribuiu desigualmente. Acerca do direcionamento do Parecer CNE/CBE nº 11/2000 coadunado as expressões de educação ao longo da vida como uma das suas funções, percebe-se seu alinhamento aos ideais neoliberais vinculados à teoria do capital humano.
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O Plano Nacional de Educação, através da Lei nº 10.172/2001 estabeleceu as diretrizes e metas para a educação brasileira referente ao decênio 2001-2010, bem como estabeleceram os objetivos e metas para a EJA. É pertinente comentar que o PNE aprovado pelo Congresso em 2001 contemplava apenas algumas das medidas que haviam sido propostas pela sociedade em 1998. Posteriormente, praticamente, todas vetadas pelo presidente Fernando Henrique Cardoso, principalmente os artigos que previam recursos para ampliar o atendimento na educação. Comprometendo, portanto, diretamente o financiamento na EJA. Dentre as diretrizes do PNE/2001 havia a previsão de enfrentamento do analfabetismo, ampliação de matrículas, principalmente no âmbito do Ensino Fundamental, e a adoção do conceito de educação ao longo de toda vida, relacionando-o à extensão da alfabetização.
A despeito das críticas, cabe mencionar que com prazo expirado em 2010, este PNE ficou aquém das expectativas em diferentes aspectos. Assim se posicionam Peroni e Flores (2014, p. 182):
Tomando-se o princípio constitucional da gestão democrática em educação e a necessidade de uma coordenação nacional de ações para a efetivação de suas metas: a articulação e a produção da sociedade civil consolidadas na proposta do Fndep foram desconsideradas, e não se efetivou a necessária destinação de recursos que favorecessem a consecução dos objetivos, nem mesmo daqueles constantes do texto aprovado pelo Congresso Nacional Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (Fndep).
O Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos – ENCCEJA foi criado em 14 de agosto de 2002, e instituído, pela Portaria nº 2.270 do Ministério da Educação.
Trata-se da aplicação de uma avaliação aos jovens adultos que repetiram algum ano letivo ou, até mesmo, não concluíram o mesmo na faixa de idade apropriada. O mesmo é uma espécie de supletivo no qual o aluno recebe total atendimento e acompanhamento em diversas disciplinas escolares como, por exemplo: português, matemática, química, física, biologia e diversas outras disciplinas.
Os aprovados nesta prova terão direito a um certificado emitido pela Secretaria de Educação de seu município. Os resultados de provas poderão ser conferidos através da internet, através do site oficial do Encceja.
Após fazer a prova, se o aluno conseguir atingir a média de pontos exigidos o mesmo, já poderá emitir o seu certificado, caso contrário, não terá direito a certificado.
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Trata-se de uma política formulada pelo governo federal para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) com dois objetivos principais e que, segundo Castelli Junior et
al. (2013, p. 722) são:
Ser uma alternativa aos exames supletivos aplicados nos Estados como forma de certificação de conclusão do ensino fundamental e do ensino médio e integrar o ciclo de avaliações da Educação Básica juntamente com o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).
Depois de dez anos da criação do ENCCEJA, o exame não cumpriu sua função de construção de um parâmetro de qualidade para a modalidade, restringindo-se a oferecer uma oportunidade de certificação para aqueles que não concluíram a educação básica na chamada idade própria definida pela LDB. Em 2003, o ENCCEJA foi suspenso (Castelli Júnior, et al., 2013, p.726) em meio a conflitos internos, no campo político. Em 2005 o ENCCEJA foi retomado e se mantém sendo aplicado em forma de exame até os dias atuais.
Cabe agora rever alguns aspectos do governo de Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2006). Dentre as várias iniciativas desenvolvidas entre 2003 e 2006, voltadas para a educação dos trabalhadores jovens e adultos há diversas iniciativas e por diversos órgãos a saber: no MEC, a Secretaria de Educação Continuada Alfabetização e Diversidade (SECAD58) criou o Programa Brasil Alfabetizado e o Programa Saberes da Terra.
A Secretaria de Educação Profissional e Tecnologia (SETEC) criou o Projeto Escola de Fábrica e o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional Técnica de Nível Médio ao Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja);
No MTE extinguiu-se o PLANFOR, mas foi criado o Plano Nacional de Qualificação (PNQ) e o Programa Nacional de Estímulo ao Primeiro Emprego (PNPE); No Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA), o PRONERA continuou atuando com a EJA nos níveis fundamental e médio no campo, com ou sem vínculo com profissional;
58 Esse órgão foi reestruturado como denominação de SECADI - Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão, em articulação com os sistemas de ensino implementa políticas educacionais nas áreas de alfabetização e educação de jovens e adultos, educação ambiental, educação em direitos humanos, educação especial, do campo, escolar indígena, quilombola e educação para as relações