CHAPTER 5: PROCESSING WORDS
7.3 Topological Sorting
A uma produção racionalizada, expansionista, além de centralizada, barulhenta e espetacular, corresponde outra produção, qualificada de “consumo”: esta é astuciosa, é dispersa, mas ao mesmo tempo ela se insinua ubiquamente, silenciosa e quase invisível, pois não se faz notar com produtos próprios, mas nas maneiras de empregar os produtos impostos por uma ordem econômica (Certeau, 1994, p.39).
Foi através da tese de doutorado de minha orientadora e das aulas que ela
ministrou no Mestrado que, pela primeira vez, entrei em contato com as idéias de
Michel de Certeau. Duran (1995), ao discutir os caminhos e descaminhos do Ciclo Básico em São Paulo, apoiou-se na teoria de Certeau, defendendo que a uma
produção institucionalizada, centralizada, que cria o Ciclo Básico, corresponde
outra produção – há uma invenção no cotidiano que estabelece as formas como
os professores nas escolas e os demais agentes do sistema vão se ajustando e
reorganizando esse discurso –, uma produção mais escondida, aquela dos “consumidores”, e que “marca o que fazem com os produtos” (cf. p.29).
Em seu artigo “Apresentando Certeau, através de alguns fragmentos”,
Duran (1999) considera que
A originalidade da obra de Certeau está justamente na forma como ele
inverte o modo de se interpretar as práticas culturais contemporâneas,
recuperando o que chama de “astúcias anônimas das artes de fazer” –
esta arte de viver a sociedade de consumo. Na perspectiva da racionalidade técnica, o melhor modo possível de se organizar pessoas e
coisas é atribuir-lhes um lugar, um papel e produtos a consumir. Certeau,
ao contrário, nos mostra que “o homem ordinário” inventa o cotidiano com
mil maneiras de “caça não autorizada”, escapando silenciosamente a
essa conformação. Essa invenção de cotidiano se dá graças ao que
Certeau chama de “artes de fazer”, “astúcias sutis”, “táticas de
resistência”, que vão alterando os objetos e os códigos, e estabelecendo
uma (re) apropriação do espaço e do seu uso ao jeito de cada um. Ele
acredita nas possibilidades de a multidão anônima abrir o próprio
caminho no uso dos produtos impostos pelas políticas culturais, numa
liberdade em que cada um procura viver do melhor modo possível, a
ordem social e a violência das coisas. (p.3)
Ao atribuir às práticas o estatuto de objeto teórico, Certeau busca encontrar
os meios para ‘distinguir maneiras de fazer’, de pensar ‘estilos de ação’, ou seja,
fazer a teoria das práticas cotidianas dos consumidores, supondo no ponto de
partida que elas são do tipo tático’ (cf. Duran, 1999, p.3).
Para dar sentido e compor o cenário em que tais práticas se expressaram,
desenvolvi um pequeno histórico da introdução das teorias pedagógicas junto à
gradativa expansão da rede de educação infantil no município de São Bernardo do
que evidencia as influências teóricas que compuseram a gradativa expansão da
rede em suas relações político-ideológicas. É nítida a preocupação com a
orientação educativa da rede municipal de educação infantil, presente no período,
ainda que fossem utilizadas diferentes denominações: “Jardim da infância”, “Pré-
primário”, “Parque infantil”, “EMEI”, “EMEB”. Tais denominações já significavam de
certa forma adesão a algum teórico: Froebel, Montessori, Poppovic, Piaget,
Vygotsky, Wallon, Ferreiro, entre outros, que influenciavam as orientações
pedagógicas.
Nesse meu trabalho de pesquisa, busquei uma análise das mudanças que
ocorreram nas práticas das professoras, na educação infantil, em São Bernardo
do Campo, durante um período histórico determinado – entre 1960 e 1990, e seus
reflexos nas práticas atuais (início da década de 2000).
Nessa reflexão final, optei por desenvolver uma reflexão sobre tal processo
de transformação das práticas, com a contribuição de Michel de Certerau.
Problematizando: se as práticas são fugidias, é possível considerar
algumas maneiras de pensar as práticas cotidianas dos professores de educação
infantil da rede Municipal de São Bernardo do Campo, supondo, no ponto de
partida, que elas são do tipo tático? É o que proponho desenvolver para concluir
esta pesquisa.
Para dar conta das práticas das professoras, para dar conta das práticas de
consumo de que nos fala Certeau, não estarei dialogando com o material utilizado
e imposto pela “produção”, seja pelas Secretarias de Educação, seja por outros órgãos instituídos, mas sim com a formalidade própria dessas práticas, com seu “movimento” astucioso, com a atividade de “fazer com”, com as maneiras de os
professores utilizar tais produtos.
Para tal análise, utilizo-me do par “estratégias e táticas” cotidianas, na
perspectiva certeauniana. Duran (1999) organizou uma análise desses conceitos,
nos seguintes termos:
Certeau chama de estratégia “o cálculo (ou a manipulação) das relações
de forças que se torna possível a partir de um momento em que um
sujeito de querer e poder (uma empresa, um exército, uma cidade, uma
instituição científica) pode ser isolado”. Nesse sentido, a estratégia
postula um “lugar”, um “próprio”, “um lugar do poder e do querer
próprios”, de onde se podem “gerir as relações com uma exterioridade de
alvos ou ameaças (os clientes ou os concorrentes, os inimigos, o campo
em torno da cidade, os objetivos e objetos de pesquisa, etc.)” (1994,
p.99).
Certeau reconhece nas estratégias um tipo específico de saber – aquele
que sustenta e determina o poder de conquistar para si um “lugar próprio”. De
outra parte, Certeau também reconhece o domínio dos lugares pelo olhar, o qual
transforma as forças estranhas em objetos que se podem observar e medir,
controlar e incluir na sua visão, prever e antecipar-se ao tempo pela leitura de um
espaço. Ou seja: “um poder é a preliminar deste saber, e não apenas seu efeito ou
seu atributo” (Certeau, p.100).
Por tática, Certeau (1994) entende a “ação calculada que é determinada
(p.100). Este não-lugar lhe permite mobilidade, movimento, operando “golpe por
golpe”, “lance por lance”, captando “no vôo, as possibilidades oferecidas por um
instante”, “as falhas que as conjunturas particulares vão abrindo na vigilância do
poder proprietário”, vai “caçar”, criar “surpresas”, consegue estar onde ninguém
espera. É astúcia. Em suma, a tática é a arte do fraco” (p.101); são procedimentos
que valem pela pertinência que dão ao tempo (p.102).
Considerando o par: estratégias e táticas – da forma como foi proposto por
Certeau e sumariado aqui –, quero compreender o processo de construção, pelos
professores, das práticas em educação infantil. Certeau (1994) interpreta as
práticas culturais cotidianas resgatando as astúcias e táticas anônimas das artes
de fazer dos “consumidores” e que acontecem quase que de maneira invisível,
mas que representam uma reapropriação do cotidiano da vida numa sociedade de
consumo. E essas “maneiras de fazer”, quase invisíveis, “constituem as mil
práticas pelas quais os usuários se apropriam do espaço organizado pelas
técnicas da produção cultural” (p.41).
A professora, como ser histórico, em constante mudança, vive em um
tempo e em um espaço também em mudança. No desenrolar desta pesquisa, as
mudanças de tempo – histórico, político, econômico; as mudanças de espaço
pedagógico em que as práticas se desenvolvem, puderam ser problematizadas
considerando tais transformações, considerando suas continuidades e
descontinuidades, o vivido e o praticado por sujeitos também em construção e em
transformação.
Sintetizando, na perspectiva de trazer uma contribuição para esse tema tão
fugidio – as práticas dos professores de educação infantil e suas transformações –
fui buscar, em Certeau, a referência teórica para compreender o processo de
construção das práticas em educação infantil, considerando as invenções dos
sujeitos que as realizam e as suas táticas.
A inquietação que me conduziu nessa direção, ou seja, na busca dos “porquês” e “como” ocorrem mudanças nas práticas da educação infantil, na rede
municipal de São Bernardo do Campo, encontram, na perspectiva certeauniana
das “invenções cotidianas”, a representação de diferentes formas de os
professores se ajustarem às políticas, as diferentes formas de “caça não
autorizada” que vai reorganizando o cotidiano de suas práticas e se expressam
nos trabalhos dos alunos. Como já analisado por Duran (1995), em relação a
proposta do ciclo básico de alfabetização, tais invenções cotidianas, de um lado,
foram institucionais, perpassando todo o percurso de uma gestão política, todo um
processo de formação de professores. Mas, de outro lado, foram invenções
pessoais, individuais, do professor, e ocorreram no interior das unidades escolares (p.32).
A transformação das práticas na educação infantil de São Bernardo do
Campo não ocorreu de forma linear e autônoma: as mudanças apontadas nas “tendências pedagógicas”, ou seja, nas teorias que se apresentam hegemônicas
num determinado momento histórico, não se expressaram nas práticas da
educação infantil no mesmo período e num mesmo ritmo. A documentação
levantada, no período estudado, considerando tanto os trabalhos dos alunos como
a rememoração, pelas professoras, de suas práticas, evidencia diferentes
de base às orientações então veiculadas, transformando suas práticas. As
professoras, de fato, pensam sobre suas práticas, atribuem a elas um sentido,
reagem diante das questões que ora as desestabilizam, ora as incomodam, pois
são elas as autoras de seu fazer docente.
Na década de 1980, por exemplo, professoras expressavam sua
perplexidade sobre antigas práticas que vinham realizando, algumas até
buscavam alternativas para o seu fazer, como se observa num trecho do relato da professora “D”:
(...) eu era uma professora incomodada, porque às vezes não sabia o porquê que de estar fazendo aquilo. No início eu me sentia assim, um pouco aquela coisa de babá, eu não me sentia professora, vinha tudo pronto, era brincadeira, cantar, eu não sentia uma integração com a criança. Parecia que eu estava ali no dia-a-dia com as crianças, mas eu fazia aquelas brincadeiras e não tinha um objetivo. Essa brincadeira vai levar a quê? (Trecho do relato da Profª “D”)
Refletindo sobre o seu papel como professora e sobre suas perplexidades diante das normas instituídas, a professora buscava novos caminhos para dar
sentido à sua prática. Mesmo com a padronização das folhas de propostas de
atividades, com carimbos determinando o que deveria se feito, como por exemplo,
“dobradura”, “desenho livre”, “prontidão”, desenvolvendo uma rotina dessas
propostas, ela também, a partir da reflexão de sua própria prática, buscava novas “maneiras de fazer”, perguntando aos alunos: “O que você desenhou?”, e anotava,
a lápis ao lado do desenho, os comentários das crianças.
Essa não era uma prática “proposta” ou mesmo “permitida” pela
coordenação, mas a professora naquele momento buscava algumas estratégias
para dar sentido ao que estava realizando.
Segundo Certeau (1994), a ordem instituída não indica o que ela é para os
que a executam, ou seja:
A presença e a circulação de uma representação (ensinada como o
código da promoção sócio-econômica por pregadores, por educadores ou
por vulgarizadores) não indicam de modo algum o que ela é para seus
usuários. É ainda necessário analisar a sua manipulação pelos
praticantes que não a fabricam. Só então é que se pode apreciar a
diferença ou a semelhança entre a produção da imagem e a produção
secundária que se esconde nos processos de sua utilização. (p.40)
Nota-se na fala da professora “D” uma inquietação, que pode ser também
das outras professoras suas colegas, em relação às orientações curriculares
vigentes até o final da década de 1980, como é o caso do chamado “caderno de
coordenação motora”. Embora as professoras desenvolvessem tais exercícios
com seus alunos – o que pode ser observado nas pastas e, nos cadernos
analisados, elas questionavam tais práticas, como o caso da Professora “E”. Diz
ela: “(...) entre nós, professoras, comentava-se: por que este caderno de coordenação, se isto eles fazem no desenho?”
Mesmo que intuitivamente, as professoras acabavam por buscar outras maneiras de desenvolver o que era proposto, de forma a tornar mais interessante e desafiadora a atividade que tinha o objetivo de desenvolver a coordenação
motora, com lápis e papel, como lembra a professora “B”. Essa professora
rememora os momentos de “pinturas em telas” que ocorriam em manhãs
ensolaradas, nos idos da década de 1960, quando, de maneira prazerosa, as
crianças acabavam por realizar os mesmos exercícios, antes considerados
exaustivos!
Se em alguns momentos, as práticas das professoras podem, de certa
forma, corresponder a uma determinação do poder instituído, a uma solicitação do
discurso oficial, existe uma “sabedoria da prática” que, muitas vezes, está na
contramão desse discurso. Existe uma sabedoria das professoras que as
resguarda - resguardando também os alunos – de se deixarem levar pelo discurso
da moda, do discurso “politicamente correto” de uma administração.
Algumas atividades desenvolvidas na década de 1990 e início da década
de 2000 deixam claro, para um observador experiente, que as orientações
curriculares apontavam novos caminhos para as práticas da educação infantil.
Ainda que o discurso de algumas professoras revelasse a cooptação pelo discurso
oficial, as atividades por elas desenvolvidas enveredavam por outros caminhos. As orientações curriculares, naquele momento, apontavam para uma
determinada concepção de alfabetização, ou seja:
Acreditamos que ser alfabetizado é muito mais do que conseguir decifrar
letras ou mesmo registrar a palavra do outro. Envolve ‘produzir’ e ’fazer’
língua escrita, ou seja, instrumentalizar-se para a elaboração de uma
leitura mais objetiva do mundo, reescrevendo-o sob sua ótica e
ampliando sua condição de agente transformador, autor de seu próprio
pensamento. (Educação infantil em São Bernardo do Campo: uma
proposta integrada para o trabalho em creches e EMEI’s, 1992 p.77)
Os quadros de atividades que organizei, a partir do levantamento da documentação pertinente (anexo II), mostram as marcas de uma concepção de
alfabetização enquanto “aquisição de uma técnica”. Isso porque o discurso oficial,
considerado pertinente naquele momento histórico, fora construído a partir de um
pequeno grupo de professoras, em articulação com a Equipe Técnica. Era esse o
discurso que devia ser “consumido”, ou seja, aceito e expresso nas práticas das
professoras com seus alunos. Porém, como já pudemos observar, considerando
os quadros de atividades da década de 1990 (anexo II), a transformação da
prática não ocorre de forma repentina. Isto porque as práticas não podem ser
interpretadas como um campo de aplicações de teorias, como um campo de
aplicação do discurso do outro. Por trás das práticas das professoras há uma
teoria embutida. Os professores não são consumidores de teorias; as teorias
ganham sentido e são marcadas pela atividade dos sujeitos que as realizam.
Enquanto as orientações curriculares, nesse período, tecem críticas sobre a
concepção de que a aprendizagem da leitura e da escrita se dá a partir do treino
de técnicas perceptivo-motoras, as atividades de prontidão acontecem em
escrita, que pouco aparecem através das produções espontâneas, do contato com
os textos e das reflexões sobre o letramento.
São as atividades de alinhavo, dobradura, perfuração e desenho dirigido
que se fazem presentes em grande quantidade, contrariando, assim, as orientações curriculares que defendem a produção espontânea da criança,
alimentada pela apreciação, por dados da história da arte e pela arte como se
apresenta socialmente no cotidiano. Através dos trabalhos dos alunos nesta
década pode-se observar claramente um conflito instalado em relação às
mudanças curriculares.
Duas concepções contrárias se expressavam nas atividades dos alunos:
embora a maioria ainda preservasse concepções anteriores, algumas atividades já
expressavam produções espontâneas, textos coletivos e reflexões sobre a escrita.
Isso demonstra o quanto as professoras se resguardam, buscando elementos que lhes dê segurança em suas práticas.
Dessa maneira observa-se que, para que as transformações se efetivem
nas práticas, é preciso um processo de apropriação docente de novos
conhecimentos e de novas concepções, que vão se incorporando aos anteriores
marcos conceituais, transformando-os. As professoras buscam, em suas antigas práticas, um sentido, vão estabelecendo relações com os novos conhecimentos,
reinventando a prática sem deixar de lado sua história como professora, sua
própria história de vida.
Como diz Certeau (1995) “para que haja verdadeiramente cultura, não
basta ser autor de práticas sociais: é preciso que essas práticas sociais tenham
significado para aqueles que as realiza” (p. 141). Assim, as professoras não vão
realizar algo que lhes é imposto; elas atribuem significado às suas práticas. Os
consumidores não recebem os “produtos” de forma passiva, como meros
expectadores, mas realizam o que Certeau chama de “maneira própria de fazer”.
Eles vão transformando tais produtos impostos a partir da própria experiência e
própria história, revestida de inventividade, de criatividade, definida como a
capacidade de reempregar e associar materiais heterogêneos. Como diz Certeau
(1995):
A criatividade é o ato de reempregar e associar materiais heterogêneos.
O sentido prende-se à significação que esse reemprego lhe confere.
Esse sentido nada diz por si mesmo: ele elimina todo valor sagrado que seria dotado de um signo em particular; implica a rejeição de todo objeto
tido como “nobre” (...). O que se torna crucial é o ato cultural próprio à “colagem”, a invenção de formas e de combinações e os procedimentos
que se tornam capaz de multiplicar as composições. (p.114)
Com a reflexão sobre a prática e sobre o próprio processo de mudança,
pode-se observar em muitos dos depoimentos que as professoras se colocavam contra aquilo que lhes era imposto pela coordenação. Algumas até afirmavam que
o processo de mudança não significava aplicar o que lhes era imposto pela equipe
técnica, mas sim na reflexão sobre as próprias práticas que realizavam, que se
Para mim, a grande questão é a tematização da prática, é olhar para a atividade e pensar se aquilo vai estar ajudando a quem? A mudança na prática não depende só do curso de formação (...). (Trecho do relato da Profª “G”) (...) questionamentos sobre algumas coisas que não faziam sentido e estavam sendo realizadas nas práticas apareciam como elementos para a reflexão.
(Trecho do relato da Profª “G”, referindo-se aos incômodos no final
da década de 1980).
As professoras reagem diante das diretrizes curriculares, pensam sobre o seu fazer docente e buscam dar sentido à sua prática; não descartam suas
concepções construídas ao longo de sua história. Elas respondem a um poder,
que é instituído, mas se resguardam; elas têm um saber que foi construído
historicamente ao longo de sua trajetória como professora. As resistências diante
do novo surgem muito mais para a preservação de sua integridade pessoal, para a
preservação de seus saberes, como pode ser observado no relato da Profª “C”:
Eu peguei o “boom” da Emília Ferreiro, foi logo que eu estava para me aposentar, mas eu tenho algumas críticas. Quando eu trabalhei na pré-escola, as crianças eram livres sim, mas tinha um limite, nada do que você fez ontem não pode não ter nada positivo hoje. Liberdade de criar e de se desenvolverem, as crianças já tinham. Voz ativa no processo educacional, elas sempre tiveram, porque a gente procurou partir do interesse delas, a gente nunca colocou o professor como o centro do saber e a criança como ignorante (...).
Ao analisar a construção de conhecimento pelas crianças, parto da
concepção de que essa construção se dá num processo em que as crianças vão
criando hipóteses a respeito do objeto a ser compreendido, a partir de suas
vivências e experiências. Essas hipóteses vão se transformando à medida que
novas informações vão sendo incorporadas aos saberes anteriores, que, por sua
vez, também vão se transformando. Nesse sentido, considero que os saberes já