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Nesses últimos anos, pode-se observar um diferencial significativo na

prática em relação aos anos anteriores, embora a essência da escola tradicional

ainda se mantenha cristalizada em momentos desta prática, muitas vezes até de

forma inconsciente. Apesar da concepção de aprendizagem e de educação infantil

ter mudado, muitos rituais ainda se fazem presentes, como as festas comemorativas, os ensaios exaustivos para as apresentações e até mesmo o

próprio ambiente escolar, que até então era decorado pelas professoras. Agora,

com o objetivo de tornar a sala de aula um ambiente alfabetizador, muitas destas decorações passam a ser substituídas por materiais escritos nas paredes, como:

textos produzidos coletivamente pela turma, cartazes com escritas de receitas, lista dos nomes das crianças e outros. Entretanto é preciso questionar se o fato de

as salas estarem compostas por estes materiais significa realmente que eles sirvam de instrumento para a interação e a reflexão entre as crianças.

O que procuro trazer à reflexão neste momento não é uma crítica às

práticas, mas um olhar a seu processo de transformação. Ao olharmos as

produções escritas de crianças de 4, 5 ou 6 anos, percebemos o quanto esta nova

concepção possibilitou expressar sentimentos, fantasias e conhecimentos, em

Figs. 25 e 26 – Atividades das alunas Marcela (4 anos) e Geovana (6 anos), escola 3, 2003

Os erros, que na concepção associacionista eram vistos de maneira

negativa, passam a ser revestidos de novos olhares, pois os mesmos nos apontam caminhos para a compreensão de como as crianças estão organizando

seu pensamento.

Na fala das professoras entrevistadas que estão atualmente exercendo a

função de professoras nas escolas de educação infantil, hoje chamadas de

EMEBs (Escola Municipal de Educação Básica, devido à municipalização do

ensino básico), nota-se uma segurança maior em relação à sua prática e à

apropriação das referências teoricas propostas pelo currículo e pelos cursos de

formação:

Só com a vinda do PROFA é que houve uma clareza em relação

às fases da escrita. Hoje nós não nos reportamos muito aos PCNs, por estas idéias já estarem incorporadas na nossa prática.

Hoje existe uma preocupação com cada área, os projetos são

desenvolvidos específicos de ciências, literatura. A interdisciplinaridade acontece, mas de maneira natural.

Trabalho o nome como possibilidade de referência para outras escritas, eles lêem a todo momento, têm acesso total aos livros,

faço intervenções diversificadas para cada grupo, duplas

produtivas, parcerias.

Em matemática, trabalho com situações-problema, jogos, números. Tivemos um curso desmistificando a questão do número pequeno, agora trabalhamos com os números altos também.

Os projetos de ciências são trabalhados com um outro sentido, ampliam-se os conhecimentos, as coisas são vistas com mais

aprofundamento, não é como antes, classificação de animais, agora os estudos são ampliados.

conhecimento da vida dos artistas, outras visões de arte (fotografia, coisas regionais)

O próprio departamento dá uma assessória nos passeios: Uma vez por ano vamos visitar museus.

(Trechos do relato da professora “F”) Apesar desses relatos, como também das atividades analisadas nas

pastas das crianças dos anos de 2002, 2003 e 2004, demonstrarem que as novas

propostas curriculares, assim como as teorias construtivistas, foram sendo incorporadas às práticas, muitas questões das propostas tradicionais ainda estão

enraizadas nas práticas pedagógicas, muitas vezes, até, sem que o professor

tenha consciência disto.

O exemplo da figura “27” mostra que, apesar da atividade propor uma

situação problema para ser resolvida, ao mesmo tempo, a própria situação traz o

caminho para a sua resolução, possibilitando uma única forma de se obter o

resultado, limitando assim a oportunidade de as crianças elaborarem suas

próprias estratégias.

Ao refletir sobre minha prática como professora em educação infantil,

também me deparo com estas questões, como pode ser observado em registros

do meu diário de bordo. Somente a partir da reflexão sobre minha própria prática

pude vislumbrar novos caminhos:

Hoje, fizemos a receita do doce de chocolate, cada grupo recebeu os ingredientes e a escrita da receita e juntos foram lendo,

colocando os ingredientes, misturando e fazendo os doces. As crianças adoraram. No final do dia eu distribuí os doces para eles

comerem e sugeri que todos copiassem a receita em seus cadernos.

Percebi que eles ficaram desanimados, mas copiaram, afinal a receita não era grande. Ao olhá-los copiando, eu comecei a refletir

: - Por que eles têm que copiar a receita no caderno, uma vez que os cadernos ficam guardados na prateleira da escola? Se meu

objetivo é que eles percebam a importância da leitura do texto para a confecção da receita e para que eles possam através do mesmo

fazer várias vezes os doces, por que não lhes dei uma folha já com a receita escrita para levarem para casa, ou mesmo que copiassem em uma folha para levar para casa, pois aí sim, a

escrita faria sentido prático e social?

(Trecho do meu diário de bordo, abril, 2005)

Diante de todo esse contexto, podemos afirmar que o processo de transformação das práticas não ocorre no mesmo ritmo das transformações das

tendências pedagógicas, mesmo porque, as próprias tendências não acontecem

Saviani (1998, p.29) ao relacionar a concepção dialética com o movimento

histórico, observa que uma etapa não é substituída ou superada pela outra: “o

movimento da Escola Nova não aboliu a escola convencional, muito ao contrário.

Ela está aí e constitui o padrão dominante nas amplas redes escolares oficiais”.

O fato de se conhecer a teoria não significa que a prática se modifique. E

isso acontece pelo fato de que cada professor é um sujeito único, com suas

concepções que foram sendo construídas ao longo de sua vida, desde o seu âmbito familiar até a sua educação formal. E muitos elementos foram sendo

incorporados em sua maneira de agir, de pensar e de ser, trazendo consigo elementos cristalizados em sua prática em decorrência de toda a sua história de

vida.

Portanto, ao se pensar em transformações práticas, faz-se necessário

pensar em transformação dos sujeitos professores, pois, como ressalta Nóvoa

(1995, p. 7), torna-se impossível separar o eu pessoal do eu profissional: “o