CHAPTER 5: PROCESSING WORDS
5.3 Text Processing
Com o fortalecimento dos ideais da democracia, reforça-se a tendência
dialética, com a preocupação da construção de uma nova formação social,
considerando o homem como uma síntese de múltiplas determinações (Saviani,
2003). Segundo esses ideais, a relação ensino-aprendizagem reveste-se de novas
considerações. As interações entre os alunos e a deles com os objetos de
conhecimentos passam a ser uma referência para a construção do conhecimento.
O respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem bem como os diferentes conhecimentos prévios passam a ser considerado como foco para a
sobre o ensino fundamental, sendo implementado em 1984, em São Paulo, o ciclo
básico, proporcionando aos alunos uma ampliação do tempo para a consolidação
da base alfabética e a construção de seus conhecimentos, evitando-se, assim, a
reprovação e a evasão.
A Prefeitura de São Bernardo começa a perceber cada vez mais
intensamente a necessidade de uma reformulação curricular, uma vez que,
segundo muitas professoras, as propostas pedagógicas já não mais atendiam às
necessidades dos alunos.
Com as eleições de 1988, há uma mudança na política da cidade que
juntamente com esta mudança, novas diretrizes são apontadas para a educação
infantil. A reformulação da equipe técnica no Departamento de Educação passou a
questionar o modelo pedagógico vigente desde a criação do primeiro Jardim da
Infância, a fim de propor mudanças na ação pedagógica levando em conta a
divulgação das pesquisas de Ferreiro e as idéias construtivistas.
Embora a prática desenvolvida até então causasse inquietação nas
professoras, a mudança implicava algo novo, que precisava ser construído. Daí o
sentimento de insegurança e desestabilização de muitas professoras:
(...) foi uma desestruturação muito grande. As professoras se agrupavam para estudar, foi muito brusco, todo mundo começou a
achar que tudo o que fazia era errado.
(Trecho do relato da Profª “E”)
Diante dessas questões, as escolas começaram a repensar sua prática,
cada uma seguindo um rumo diferente, de acordo com seu grupo de professores, com suas diferentes concepções e conhecimentos teóricos.
No final da década de 80, dois fortes movimentos começam a surgir na
educação infantil da Prefeitura de São Bernardo: um deles se referia a uma
pesquisa desenvolvida em uma escola da rede, cujo trabalho era baseado na teoria de Piaget, representando um diferencial na prática pedagógica; o outro era
na perspectiva de uma reestruturação do currículo, com a instituição de uma
Os ideais de uma escola democrática traziam consigo uma preocupação
tanto por parte de algumas professoras como também da equipe técnica com o
desenvolvimento da autonomia por parte das crianças. Na perspectiva desse
momento e a partir de um curso proposto aos professores que tivessem interesse em aprofundar seus conhecimentos sobre o construtivismo, surgiu a oportunidade de uma escola da rede, a “EMEI Padre Leonardo Nunes”, participar de um projeto
juntamente com escolas públicas de São Paulo e São Caetano, coordenado pela
Drª Maria da Glória Seber.
O objetivo principal do projeto, denominado “Criança e Professor, Fazendo
e Aprendendo” era investigar a interdependência entre os vários sistemas
representativos construídos pelas crianças, tendo como base a teoria de Piaget e
as pesquisas de Ferreiro sobre as hipóteses das crianças a respeito da língua
escrita.
Tendo em vista a pesquisa pretendida, as atividades desenvolvidas nessa EMEI tinham como ponto de partida os conhecimentos prévios dos alunos. Numa
perspectiva piagetiana, esses conhecimentos eram considerados fundamentais para a compreensão das novas informações, de maneira que elas seriam
assimiladas a esquemas já construídos para, a partir daí, as crianças
interpretarem significativamente o que estavam aprendendo.
Considerando os aspectos construtivos de natureza lógico-matemática,
presentes na compreensão da escrita, e buscando a investigação de sua
interdependência com o sistema representativo do desenho, da brincadeira de faz-
de-conta, e da modelagem, as atividades propostas às crianças baseavam-se em
ações manipulatórias de objetos diversos, brinquedos variados (como carrinhos,
animais de plástico, bonecas, panelinhas) e materiais estruturados, como blocos
lógicos, barris de encaixe e outros confeccionados pelas próprias professoras com
sucatas. Assim as crianças poderiam refletir sobre suas ações, argumentando
sobre suas idéias.
As propostas, no geral, consistiam em: escritas segundo as hipóteses
particulares das crianças; atividades com o nome próprio; produção escritas com
classificações com objetos variados; criação de critérios para coleções ou
seqüências já estabelecidas; cópias de arranjos; correspondências termo a termo;
seriação e quantificação de objetos.
Fig.17- Atividade da aluna Luanda (3 anos) extraído da publicação pesquisa “Criança - Professor: Fazendo e
aprendendo”, 1992, p.58
Segundo a Profª “D”, que participou do projeto, as atividades dentro desta
perspectiva assumiam um outro caráter, diferentemente do que vinha se propondo às crianças até então:
(...) hoje, as atividades são perceptivas, a criança trabalha com
materiais e naquela época eram folhas mimeografadas, as crianças não faziam reflexão em cima. Havia professoras que
diziam: Pinte de acordo com a cor da fruta. E a criança pintou a banana meio de preto e a professora dizia que estava errado e a
criança argumentava que era meio preta sim, porque na verdade na casa dela ela via banana preta, porque apodreciam, então
aquilo era significativo para ela”.
Já no que diz respeito às brincadeiras, afirma essa professora:
Não era o brincar pelo brincar, mas o brincar com intervenção, você ajudava a refletir. Então a grande diferença na prática era
interação entre colegas. Isso mudou, você pode fazer a criança
pensar.
O trabalho com o nome próprio se reveste de um novo significado, não
como uma memorização para a sua utilização mais tarde, mas sim como um
instrumento para a reflexão sobre a língua escrita por parte das crianças.
Desafiadas a reconhecer seu próprio nome dentro do conjunto de nomes da sala,
era uma atividade que possibilitava às crianças a reflexão sobre a estabilidade de
letras das palavras, bem como suas quantidades e letras e valores sonoros. Compor o nome próprio com letras móveis também possibilitava às crianças o
desenvolvimento da capacidade classificatória, selecionando as letras de seu
nome dentre tantas outras.
Fig. 18 – Atividade da aluna Talita (4 anos) extraído da publicação do projeto pesquisa “Crianças –
professores: fazendo e aprendendo”, 1992, p. 58
O foco dessa prática se instalava na ação das crianças em relação aos
objetos e nas suas argumentações sobre suas ações manipulatórias, muito mais
do que nas atividades gráficas. Com o objetivo de se desenvolver nas crianças a
criticidade, elas eram constantemente questionadas a formular explicações sobre
Fig. 19 – Atividade da aluna Ligia (5 anos), extraído da publicação do projeto pesquisa “Crianças –
professores: fazendo e aprendendo”, 1992, p.58
Esse projeto significou uma mudança em termos práticos. Com grupos de
estudo, assessoria, discussões, as professoras passaram a fazer uma constante
reflexão da teoria sobre a própria prática cotidiana. Ao final desse projeto, em
1992, o material coletado, os registros dos professores e dos alunos, bem como as referências teóricas que subsidiaram o trabalho, foram publicados, tendo como
título o mesmo nome do projeto: “Criança e professor, Fazendo e Aprendendo”.
Apesar desse projeto ter sido desenvolvido em uma só escola da rede,
mesmo com o seu término, a prática em questão, acabou por envolver outras
escolas, uma vez que as professoras se remanejaram para outras EMEIs e algumas assumiram cargo de direção, levando as idéias e as reflexões presentes
no projeto para outras escolas.
Paralelamente a esse projeto, formou-se uma comissão para a
reestruturação curricular, composta por professoras, monitoras, diretoras e equipe
técnica: o grupo de educadores de cada escola discutia sobre sua realidade e
suas necessidades, a fim da elaboração do novo projeto pedagógico. Tal
elaboração foi acontecendo a partir das trocas entre a comissão e os
representantes das escolas, e sua publicação se deu em 1992, trazendo
informações sobre o conceito de infância, sobre a função da educação infantil, a
reestruturação das creches e a questão pedagógica na EMEI, com contribuições
português, em artes, em matemática ou em ciências de acordo como ele se
apresenta socialmente.
Também o professor, segundo os princípios dessa nova reestruturação
curricular, passa a representar uma nova função diante das considerações sobre o
processo ensino-aprendizagem:
O professor é o mediador entre o pensamento original da criança e o
reconhecimento socialmente organizado. É sua atuação, no sentido de
integrar novos conhecimentos àquilo que a criança já sabe, que a leva a
alcançar um nível de pensamento com um grau de complexidade cada
vez maior. (A Educação Infantil em São Bernardo do Campo, uma
proposta integrada para o trabalho em creches e EMEI’s, 1992, p.72)
Conhecer os diferentes saberes dos alunos torna-se uma tarefa fundamental para que o professor possa intervir de forma diferenciada, promovendo reflexões e avanços por parte dos aprendizes.
Dentro dessa nova proposta, a interdisciplinaridade deixa de ser considerada da forma como vinha sendo desenvolvida até então pelas “unidades
de trabalho”, pautada em datas comemorativas, e passa a assumir um caráter
natural de integração entre as áreas, que passam a ser vistas com seus objetivos
e conhecimentos específicos para serem trabalhadas com os alunos da forma
como se apresentam socialmente, sem uma descaracterização do objeto social de
conhecimento, impondo forçosamente uma integração:
(...) não deve a interdisciplinaridade ser entendida como “tematização”, “unidades de trabalho” ou um trabalho pontuado pelas “datas
comemorativas”, (...) resumindo o trabalho pedagógico a atividades
superficiais, quando a proposta é desenvolver conceitos, bem como
ampliar a capacidade de representação da realidade. (A Educação
Infantil em São Bernardo do Campo, uma proposta integrada para o
trabalho em creches e EMEI’s, 1992, p.73)
O respeito aos interesses dos alunos permanece nesta proposta, de maneira que “o objeto de estudo pode ser trazido pela criança sobre um fato
ocorrido no seu contexto de vida ou ser uma proposta do professor, desde que aceita pelo grupo” (A Educação Infantil em São Bernardo do Campo: uma
A heterogeneidade do grupo, assim como os diferentes ritmos de desenvolvimento, passa a ser alvo de investigação e reflexão, servindo de
referência para a elaboração de propostas a serem desenvolvidas com as
crianças. Este novo olhar a respeito dos diferentes saberes implica
transformações na prática, revestindo-as de situações em que as crianças possam
se expressar de acordo com suas hipóteses, adquirindo autonomia em ser o
sujeito ativo de seu próprio processo de construção.
As brincadeiras, os jogos e as atividades físicas continuam assumindo um
papel relevante na prática pedagógica das EMEIs, revestidos agora de uma nova
postura, como um momento lúdico em que as crianças possam colocar em jogo
seus conhecimentos. Dessa forma, passam a ser planejadas e consideradas como uma situação de aprendizagem e ao mesmo tempo como ferramenta para o
professor perceber quais desafios poderá propor de forma a estimular cada
membro do grupo, levando-os a refletir sobre suas próprias ações. Há nesse
momento, a concepção de que a alfabetização não mais se direciona pelos
determinantes biológicos e maturacionais, mas sim, a consideração de que, antes
mesmo de entrar na escola, a criança que vive numa sociedade letrada como a
nossa está desenvolvendo uma série de hipóteses sobre a leitura e sobre a
escrita. Levando em conta as diferentes fases de compreensão pelas quais as
crianças passam até consolidarem a base alfabética descritas por Ferreiro e
Teberosky, na obra “Psicogênese da língua escrita”, o direcionamento das práticas
em alfabetização propõe a substituição das atividades de coordenação e
percepção por atividades que levem as crianças a refletir sobre a maneira como a
língua escrita se organiza e o que ela representa.
A concepção de que era preciso primeiramente que as crianças
compreendessem toda a organização do nosso sistema de escrita, para poder
fazer o uso dele, toma um caminho inverso, ou seja, através do uso e da interação
com o objeto de conhecimento, as crianças vão refletindo e elaborando hipóteses,
a fim de compreendê-lo.
Assim como em língua, as outras áreas de conhecimento, revestidas
sendo proposto. As diferentes técnicas de pintura e os desenhos livres, tão
presentes no dia-a-dia das crianças, começam, então, a ser alimentados por
dados da história da arte, dados biográficos sobre artistas e pela apreciação do
nosso patrimônio artístico construído ao longo dos séculos.
Assim, também em história e ciências, o olhar curioso e questionador das
crianças, passa a ser estimulado, de forma que construam teorias explicativas
sobre os fenômenos da natureza, sobre os animais e sobre si mesmas,
pesquisando, observando e argumentando sobre suas idéias. Do mesmo modo,
as histórias de outras épocas e outras culturas possibilitam esta reflexão.
O subsídio “Recordando e Renovando” também passa por um período de
reestruturação. Sua característica de informação e sugestão de recursos para o
desenvolvimento de atividades baseadas nos “centro de interesses” e nas datas
comemorativas começa no ano de 1989 a dar espaço para a comunicação entre
as escolas da rede, através de relatos de experiências, cartas do leitor, dicas de
leituras, entrevistas e textos reflexivos. A própria capa do subsídio de fevereiro de
1993 já apontava mudanças significativas em relação à sua proposta, com
desenho e escrita produzidos pelas crianças. Durante a década de 1990, esses
subsídios foram gradativamente adquirindo um caráter reflexivo, trazendo
Fig. 20 - Capa do subsídio recordando e renovando, fevereiro de 1993
3.5 Os conflitos da reconstrução de uma nova prática pedagógica
O início da década de 90, segundo as professoras entrevistadas, foi um
período de grandes mudanças e também de desestruturação das práticas em
função das novas contribuições teóricas. Refletir sobre o porquê das mudanças
significa repensar não só para além das transformações práticas, mas também
sobre um momento histórico e político que representava transformações tanto no âmbito escolar como na mudança de postura das próprias pessoas na sociedade.
A fala da professora “D” demonstra claramente essas considerações:
Estava mudando da ditadura para democracia, então tinha que
mudar também a postura dentro da sala de aula. E eu acho que foi
nesse momento que veio o construtivismo com aquela mudança de postura e aí entrou a Emília Ferreiro em 86, 87. E junto com isto veio uma postura política nova, acho que só veio a mudança