CHAPTER 5: PROCESSING WORDS
5.1 Random Text Generation
Com a queda do governo militar e os movimentos para a democratização
do país, políticos e intelectuais exilados retornam ao Brasil, revestidos de novas
idéias e questionamentos, principalmente em relação à educação e à formação
dos sujeitos.
Uma característica marcante dessa época foi não só a inquietação de
muitas professoras em relação aos conteúdos curriculares como também a
preocupação, por parte da equipe técnica, com a formação dos professores.
Nessa década, o Departamento de Educação da PMSBC promove vários
Congressos e Simpósios de Educação Pré-escolar, atraindo profissionais de
diversos municípios e estados.
Nesse período, as escolas ficavam abertas para visitação e, segundo a
professora “C”, causavam admiração para visitantes pela sua limpeza, estética e
organização, o que, futuramente, acabou por tornar-se alvo de críticas, pelos
próprios profissionais da rede, no sentido de que essa preocupação estética era o
(...) as pessoas começaram a achar que a preocupação que a
gente tinha é que a escola fosse bonita, que tudo fosse muito organizado, como se nós só estivéssemos preocupados com a
decoração da escola, com a limpeza da escola, e isto acabou até virando uma contestação política.
(Trecho do relato da Profª “C”)
É também no início dessa década que surge o subsídio pedagógico “Recordando e Renovando”, com textos informativos produzidos pelo
Departamento de Educação, sugestões de trabalhos para serem desenvolvidos a
partir das “Unidades de Trabalho”, com modelos de dobradura, de construções
com sucatas, músicas, histórias, dramatizações, sugestões para decoração,
apresentações e presentes a serem confeccionados nas datas comemorativas
(Páscoa, Dia das Mães, Dia dos Pais, Natal, Festa Junina), além de orientações
para os trabalhos de coordenação motora e para atividades físicas.
Nessa época, devido a uma grande necessidade dos moradores do
município, surgem novamente as classes de semi-internatos (período-integral),
com reuniões sistemáticas com os professores a fim de aperfeiçoarem o trabalho
desenvolvido com as crianças.
Projetos desenvolvidos em parceria com o Departamento de Educação
como o PAC (Projeto de Alfabetização e Cidadania), o PAMJA (Projeto de
Alfabetização Municipal de Jovens e Adultos) e o Educação Ambiental, acabaram
por envolver vários professores das EMEIs nas discussões e nas fundamentações
teóricas (A Educação Infantil em São Bernardo do Campo, uma proposta integrada para o
trabalho em creches e EMEI’s, 1992).
Com a Constituição de 1988, que confere às crianças de 0 a 6 anos o
direito à educação, amplia-se o número de creches e forma-se uma equipe
multidisciplinar para a pré-escola, incluindo a inserção de novos profissionais na
rede, como psicólogos, fonoaudiólogos e assistentes sociais.
Também nessa década, as pesquisas de Ferreiro (1999), descritas na Psicogênese da Língua Escrita ( a primeira edição é de 1979) começam a ser
divulgadas, trazendo um novo olhar para a forma como as crianças vão
construindo seus conhecimentos a partir de sua interação com a leitura e com a
escrita, trazendo, como centro do processo e ponto de partida não os conteúdos,
mas os sujeitos que aprendem; investigando as diferentes hipóteses que as
crianças vão elaborando na tentativa de compreender como se organiza nosso
sistema de escrita.
Segundo as professoras entrevistadas, pouco se comentava sobre essas pesquisas na década de 1980 na rede municipal de São Bernardo do Campo,
mas, segundo o relato da Profª “G”, os pequenos contatos com esta pesquisa já
causavam um certo desconforto:
Mais ou menos por volta de 1985, começamos entrar em contato com o trabalho de Emília Ferreiro, mas ainda não conseguíamos
transpor para a prática, víamos que tínhamos que fazer mudanças, mas não sabíamos bem como fazê-las. Tínhamos um roteiro a
cumprir.
(Trecho do relato da Profª “G”)
Não se falava em alfabetização, em letras, existia uma conversa sobre Emília Ferreiro, construtivismo, mas era algo meio “vedado”,
não era muito bem visto. Alfabetização era coisa de 1ª série.
(Trecho do relato da Profª “F”)
A prática pedagógica, que vinha se mantendo há mais de duas décadas,
começa então a despertar alguns indícios de inquietações e questionamentos por
parte de muitos professores.
O meu incômodo começou pelas datas comemorativas, eu ainda
não tinha a visão de rotina que tenho hoje, então tudo era voltado para as datas, as unidades não eram trabalhadas com
aprofundamento. As atividades artísticas tinham que ter uma estética tão perfeita, que as professoras acabavam fazendo pelas crianças.
(trecho do relato da Profª “G”)
Tem uma professora “D” antes de 1990 e uma depois de 1990.
Antes de 1990 era uma professora incomodada, porque às vezes eu não sabia o porquê que eu estava fazendo aquilo. No início eu me sentia assim, um pouco aquela coisa de babá, eu não me
sentia professora, vinha tudo pronto, era brincadeira, cantar, eu não sentia uma integração com a criança. Parecia que eu estava
ali no dia a dia com as crianças, mas eu fazia aquelas brincadeiras e não tinha um objetivo, esta brincadeira vai levar a quê? Eu sentia
que eles tinham que ter uma boa alimentação, higiene, mas, no fundo, sabe quando você não sente que é professora. Quando falava educação infantil, professora de pré, soava pejorativo, as
pessoas às vezes falavam: Ah! Você é professorinha, tia. Então eu não falava nada, mas isto me incomodava!
(Trecho do relato da Profª “D”)
O relato desta professora demonstra que, mesmo as transformações vindo
a ocorrer efetivamente em sua prática a partir da década de 1990, seus
questionamentos sempre estiveram presentes no momento em que ela refletia sobre sua ação pedagógica com as crianças. A função assistencialista era algo
que a incomodava, como também o fato de desenvolver um trabalho que não
havia sido planejado por ela, a partir das necessidades do seu grupo, especificamente. Suas reflexões se debruçam sobre seu próprio trabalho e este
pensar sobre sua prática desencadeou mudanças em seu fazer docente.
As folhas vinham carimbadas para dobradura, desenho livre, prontidão. Só que eu comecei a me incomodar e perguntava pra criança: O que você desenhou? Conta pra mim. E aí eu escrevia
do lado, eu me interessava porque às vezes o desenho era um girino, um risquinho, mas aquilo tinha um significado pra criança,
então eu anotava o que eles falavam com o lápis ao lado.
Ao voltar-se o foco do processo de ensino-aprendizagem para as crianças,
muitos dos procedimentos que vinham sendo desenvolvidos na prática
pedagógica gerava questionamentos por parte de algumas das professoras
entrevistadas, uma vez que o planejamento, as atividades, os conteúdos eram os
mesmos para todas as crianças, de todas as escolas, desconsiderando as
diferenças sócio-culturais das crianças, suas diferentes experiências, histórias de
vida e visões de mundo, como também seus diferentes momentos de
desenvolvimento e ritmos de aprendizagem.
Eu particularmente me incomodava muito porque o planejamento
era num livro de ata com os objetivos e conteúdos todos prontos, as atividades eram chamadas de estratégia e aquilo era para todo
mundo. Quando as pessoas me perguntavam: Como você trabalha na educação infantil? Eu faço dobraduras, pinturas! Aquilo me
incomodava, só isto?
(trechos do relato da Profª “D”)
O tempo de espera sempre me incomodou, porque todos têm que
fazer tudo ao mesmo tempo?
(Trechos do relato da Prof ª “G”)
Apesar dessa década ter sido muito significativa, pelas manifestações e
pelo desejo de mudanças por parte da equipe de professores, principalmente em
decorrência da divulgação das pesquisas e teorias sobre a epistemologia do
conhecimento infantil, questionamentos e reflexões sobre a prática pedagógica se
fizeram presentes todas as vezes em que o foco das atenções desviava-se do que
ensinar às crianças para o como as crianças aprendem e que conhecimentos
possuem. Um exemplo disso pode ser observado no relato da professora “B”, ao
se referir sobre uma situação ocorrida em 1960. No momento em que seus alunos
exercícios de coordenação, tão presentes nessa época, uma vez que as crianças,
através da pintura, realizavam os mesmos movimentos de forma tão prazerosa.
Eu vivi uma experiência muito interessante quando eu estava com
a minha classe, ainda no primeiro ano do Santa Terezinha. Eu resolvi combinar toda manhã com uma faxineira de já deixar
montados no gramado (que era lindo, todo verdinho) os cavaletes para pintura, então todas as manhãs com sol as crianças iam fazer pintura. Eu fiz mais de um mês isso, fazendo experiência, olha,
estas crianças desenvolviam todo tipo de exercício, foi uma coisa maravilhosa. Eu descobri que, através da pintura, muito mais que
muitas folhas de exercício, com o pincel, elas faziam todos aqueles movimentos.
(Trechos do relato da Profª “B”)
Ao debruçar seu olhar para as crianças e para a forma como elas se
expressavam, a professora pôde observar que, numa atividade artística de pintura,
as crianças acabavam por desenvolver de forma criativa aqueles exercícios que
tanto repetiam nas folhas de coordenação.
3.4 A reestruturação curricular de 1992 e os novos direcionamentos da