auraient pu être réalisées avec avantage par d’autres
types de personnel (sessions régulières d’automne
et d’hiver des années universitaires 1990-1991 et
2002-2003)
Les tableaux 4.5 et 4.6 présentent les données colligées à ce sujet en 1991 et en 2003. Selon le Tableau 4.6, les professeurs des universités québécoises ont dit avoir consacré 6,7 heures en moyenne par semaine, durant les sessions d’automne 1990 et d’hiver 1991, à des activités qui auraient pu être menées avec profit par d’autres types de personnel. Commentant ces résultats, les chercheurs de l’Université du Québec ont fait remarquer (Bertrand et al., 1994) que les professeurs consacraient alors plus de temps à ce type d’activité qu’à leur prestation directe d’enseignement (autour de 5 heures). En 2003, en référence aux mêmes sessions régulières, les professeurs estiment avoir consacré 8,4 heures en moyenne à ce même type d’activité. C’est 1,7 heure de plus, en moyenne, qu’en 1990-1991. L’écart-type a aussi augmenté, indiquant une dispersion encore plus grande des professeurs à ce sujet. Le Tableau 4.7 complète l’analyse de ce phénomène. Il nous apprend qu’en 1990-1991, 15 % des professeurs disaient n’avoir consacré aucun temps à ce type d’activité, alors que 34 % disaient consacrer à celles-ci 10 heures et plus par semaine. En 2002-2003, ils ne sont plus que 4 % à dire ne consacrer aucun temps à ce type d’activité, alors que 35 %, disent consacrer 10 heures et plus à ce type d’activité qui pourraient être menées par d’autres types de personnel.
De plus, répondant à une autre question, 72 % des professeurs des universités québécoises se sont dits tout à fait d’accord (39,7 %) ou assez d’accord (32,6 %) avec l’énoncé suivant : « Mon travail comporte plusieurs activités techniques, administratives et de secrétariat dont j’aimerais être déchargé ».
TABLEAU 4.6
Nombre d’heures par semaine consacrées par les professeurs des universités québécoises à des activités techniques, administratives ou de secrétariat
qui auraient pu être menées par d’autres types de personnel, (sessions régulières d’automne et d’hiver 1990-1991 et 2002-2003)
Enquête Temps consacré Écart-type
1991 6,7 heures 6,17 Courbe non symétrique 2003* 8,4 heures 17,8 Courbe non symétrique
TABLEAU 4.7
Distribution en % des professeurs des universités québécoises selon le temps qu’ils estiment avoir consacré à des activités techniques, administratives et
de secrétariat qui auraient pu être menées par d’autres types de personnel (session d’automne et d’hiver 1990-1991 et 2002-2003)
Enquête Pas de temps heures 1 à 4 heures 5 5,1 à 9,9 heures heures 10 10 heures Plus de
1991 14,7 % 23,9 % 21,5 % 5,9 % 20,9 % 13,2 %
2003* 4,0 % 28,7 % 21,4 % 10,7 % 19,4 % 15,9 %
*N = 1134
Conclusion
Plusieurs conclusions se dégagent de ce quatrième chapitre consacré à l’analyse de la répartition des tâches du travail des professeurs des universités québécoises durant les années universitaires 1990-1991 et 2002-2003. Nous isolons les éléments suivants : • Globalement, les professeurs des universités québécoises répartissent l’ensemble
de leur travail entre leurs différentes tâches de façon assez semblable à la répartition générale que l’on observe chez les professeurs d’autres systèmes universitaires. • Sur une période de douze ans, allant de 1991 à 2003, on ne constate que des changements
mineurs dans la répartition des différentes tâches des professeurs des universités québécoises : légère augmentation de la tâche de recherche; faible diminution de la tâche d’enseignement; minime diminution des services internes à l’université, des services externes et du perfectionnement professionnel. Ce constat ne signifie pas cependant que la nature de chacune des tâches n’a pas changé; ni d’ailleurs le rejet de la thèse de Kogan de la tension et du déséquilibre entre les tâches. Ce thème particulier sera mieux traité dans le onzième chapitre.
• En 2002-2003, les tâches d’enseignement, d’encadrement des étudiants et de recherche des professeurs représentaient quelque 76 % de l’ensemble du travail des professeurs, alors que l’autre 24 % était consacré aux trois autres tâches de services internes à l’université, de services externes à l’université et de perfectionnement professionnel. • Pendant les sessions régulières d’automne et d’hiver, l’enseignement est la tâche
• Au-delà des moyennes dont il faut se méfier, nous avons décrit la façon dont les professeurs se distribuent par rapport à l’importance du temps de travail qu’ils consacrent à chacune de leurs tâches. L’importance accordée à chacune des tâches diffère de façon importante selon les individus. C’est dire que les tâches sont modulées.
• Ces données connues, nous défendons, pour notre part, la position que les six tâches identifiées sont essentielles. D’abord, les tâches d’enseignement, de recherche et d’encadrement des étudiants (incluant les directions de recherche) font partie de la raison d’être de l’université et constitue le « corps principal » du travail professoral. Ensuite, à cette époque de développement sans précédent des connaissances, il serait absurde de soutenir que la tâche de perfectionnement professionnel des professeurs puisse être abandonnée et même réduite de façon substantielle. Si l’on prend aussi la peine d’analyser les activités que l’on trouve dans la tâche de services internes (diriger des unités ou des programmes, participer à des rencontres de travail, faire du développement pédagogique, etc.), il appert que les professeurs ne sauraient non plus, sans inconvénient majeur pour eux et pour leur établissement, se départir entièrement de la tâche de services internes à l’université. Enfin, il est difficile de demander aux professeurs d’abandonner complètement la tâche de services externes à l’université qui n’occupe même pas 6 % de leur travail : ce serait les confiner dans une tour d’ivoire, priver les organismes subventionnaires et les associations scientifiques et professionnelles de ressources essentielles et aller à contre-courant des politiques mises de l’avant, tant à Québec qu’à Ottawa, au cours des dernières années pour favoriser le partenariat des universités et des organisations publiques ou privées qui sont des agents importants du développement économique, social et culturel.
• Il n’existe pas de critères permettant d’établir quelle importance relative l’ensemble des professeurs et chacun des professeurs doivent consacrer à chacune de leurs tâches. Toutefois, dans l’ensemble du système universitaire québécois, la répartition du travail entre les différentes tâches nous apparaît globalement adéquate, bien qu’il soit pertinent de s’interroger sur l’iniquité interpersonnelle que cette répartition génère.
• Aux sessions d’automne 2002 et d’hiver 2003, les professeurs estimaient consacrer 8,4 heures, soit plus qu’à leur prestation de cours, à des activités techniques, administratives et de secrétariat qui auraient pu, selon eux, être menées avec profit par d’autres types de personnel. C’est une donnée de première importante, parce que les professeurs d’université, comme les autres professionnels, ont besoin, pour être véritablement productifs, d’être appuyés par un personnel adéquat de soutien. C’est, avec l’organisation du travail, une des pistes importantes que nous proposons d’explorer plus en profondeur pour rendre les professeurs d’université à la fois plus heureux et plus productifs.
Ce quatrième chapitre nous a donc permis de découvrir l’importance relative que les professeurs des universités du Québec estiment avoir consacrée à chacune de leurs tâches. Pour mieux comprendre encore la nature et l’importance de ce travail, il s’avère essentiel de pousser plus loin l’analyse de chaque tâche et d’identifier aussi la nature et l’importance des activités qui composent chacune d’elles. C’est à cette opération que nous consacrerons la seconde partie de ce rapport.
DEUXIÈME PARTIE
DIVERSITÉ ET ÉVOLUTION DES ACTIVITÉS
CONSTITUTIVES ET DES CARACTÉRISTIQUES
DES SIX TÂCHES DU TRAVAIL PROFESSORAL
Les notions de « tâches » et d’« activités » sont les unités quotidiennes de référence des professeurs des universités : j’enseigne le mardi matin et le jeudi soir; je prépare mes
cours la fin de semaine; je rencontre habituellement mes étudiants de 2e et de 3e cycle le lundi après-midi et le jeudi soir; je participe dix fois par année à une assemblée départementale, le premier mercredi du mois, en après-midi, etc. Mais, d’autres activités
trouvent plus difficilement leur place dans un calendrier fixe : j’ai participé cette année,
pendant trois jours, à un comité d’évaluation d’un organisme subventionnaire pancanadien; j’ai consacré le mois d’août à la préparation d’une demande de subvention; j’annote et je résume les articles traitant de mes objets de recherche dès leur parution dans des revues spécialisées; j’écris sur demande des lettres de référence, etc.
Dans la deuxième partie de ce rapport, nous analysons chacune des tâches des professeurs des universités québécoises, rappelant leur importance relative, dégageant leurs composantes, décrivant quelques-unes de leurs plus importantes caractéristiques et analysant les variations observées dans chacune d’elles par rapport aux variables organisationnelles et socioprofessionnelles déjà mentionnées. Cette seconde partie est donc composée de six chapitres, portant chacun sur une des tâches : l’enseignement, l’encadrement des étudiants, la recherche, les services internes à l’université, les services externes à l’université et le perfectionnement professionnel. Le Schéma heuristique 2 articule ces chapitres entre eux et avec la première partie.
Dans cette seconde partie, nos analyses portent principalement sur les données de 2003, mettant d’abord en relief les phénomènes d’ensemble et les variations observées entre les professeurs. À l’occasion, nous retracerons aussi l’évolution survenue au cours des douze dernières années. Les nombreuses dimensions de chaque tâche, le cadre restreint de ces chapitres et notre désir de préserver l’unité intrinsèque de ceux-ci ne nous permettent pas d’analyser à fond chacune des composantes et des caractéristiques de ces tâches, en fonction de l’ensemble des variables organisationnelles et socioprofessionnelles susceptibles d’expliquer les variations observées. Nous tenons cependant habituellement compte de quatre variables : le type d’établissement défini par rapport à la proportion de l’ensemble des
SCHÉMA HEURISTIQUE 2
STRUCTURE DE LA DEUXIÈME PARTIE : DIVERSITÉ ET ÉVOLUTION DES ACTIVITÉS CONSTITUTIVES ET DES CARACTÉRISTIQUES
DES SIX TÂCHES DU TRAVAIL PROFESSORAL
Premièrepartie Contextes lointain et immédiat Chapitre 1 Caractéristiques du corps professoral Chapitre 2 Charge temporelle Chapitre 3
Importance relative des tâches Chapitre 4
Deuxième partie
Composantes du travail professoral Enseignement Chapitre 5 Services internes Chapitre 8 Perfectionnement Chapitre 10 Services externes Chapitre 9 Encadrement Chapitre 6 Recherche Chapitre 7Dans cette seconde partie, nous présentons des données abondantes, riches et inédites qui permettent d’apporter un nouvel éclairage dans des débats de fond qui animent encore à l’occasion le monde universitaire : importance relative et coordination de l’enseignement et de la recherche; pondération des tâches plus académiques d’enseignement, de recherche et d’encadrement des étudiants avec les tâches de services internes, de services externes et de perfectionnement professionnel; modulation individuelle ou organisationnelle des tâches; importance, rôle et pertinence des dégrèvements d’enseignement; raisons d’être de certaines activités constitutives des services internes à l’université; différenciation des diverses clientèles servies dans le cadre de la tâche de services externes à l’université; variation des modalités de perfectionnement, etc.
En conclusion, nous prenons position, distinguant les données empiriques fournies par l’enquête et les réflexions personnelles ou jugements de valeurs, en partie subjectifs, bien que s’appuyant sur certaines données. Lieux par excellence de la critique, le monde universitaire et le travail professoral ne peuvent échapper à cette dynamique de remise en question qui est une condition sine qua non à l’efficience et au progrès.
CHAPITRE 5
L’ENSEIGNEMENT, UNE TÂCHE PARMI D’AUTRES,
COMPLEXE ET FORTEMENT MODULÉE
Portée et limites de la recherche
Les enquêtes de 1991 et de 2003 ont permis de colliger des données compatibles sur plusieurs dimensions complémentaires de la tâche d’enseignement : importance relative de la tâche d’enseignement mesurée en heures et en proportion de l’ensemble du travail; variations observées chez les professeurs; variables organisationnelles et professionnelles susceptibles d’expliquer les variations observées dans cette tâche de base; nombre de cours donnés par les professeurs sur une base annuelle; importance des dégrèvements d’enseignement et raisons d’être de ceux-ci; proportion des cours offerts au 1er cycle et aux 2e et 3e cycles; etc.
Lors de l’enquête de 1991, des informations ont été ramassées sur la diversité des cours offerts, l’importance des nouveaux cours et des mises à jour systématiques de cours ainsi que sur la participation des professeurs à des projets de développement pédagogique et à l’enseignement réalisé en équipe. Dans le cadre de l’enquête de 2003, ces derniers objets d’étude n’ont pas été retenus, mais de l’information a été colligée sur deux thèmes essentiels : les méthodes pédagogiques utilisées par les professeurs; l’importance qu’occupent, dans la tâche d’enseignement, les technologies de l’information et des communications (TIC).
Comme nous l’avons déjà signalé dans l’introduction de ce rapport, l’enquête de 2003 a posé directement des questions aux professeurs sur les heures de travail consacrées à la prestation directe d’enseignement et aux autres activités de la tâche d’enseignement, sans différencier, comme dans la recherche de 1991, la nature de chacune d’elle : préparation de cours, encadrement des étudiants, évaluation des apprentissages, gestion courante. Ces données s’ajoutent aux informations aussi recueillies sur le temps de travail et sur la proportion de celui-ci qui est consacrée à l’enseignement. C’est dire que le questionnaire de 2003 aurait pu permettre de recueillir une double information quant au temps que les professeurs consacrent à cette tâche et de valider ainsi les résultats
plutôt que le nombre moyen d’heures par semaine, comme il était mentionné dans les consignes de ces deux questions.
Dans le but de distinguer, dans les questions 27 et 28, les données valides et les données aberrantes, nous avons référé aux conventions collectives ou aux contrats de travail des professeurs, fixant à quatre, cinq ou six cours par année, leur tâche nominale d’enseignement. Bien que cette charge s’élève à six cours dans quatre établissements seulement, nous avons quand même retenu, pour tous les établissements, les professeurs qui disaient avoir consacré 18 heures ou moins par semaine à leur prestation de cours à tous les cycles. À la suite de cette opération, 903 répondants ont été retenus. C’est une limite à cette recherche que nous n’avons pu éviter. Cette opération nous a permis de colliger avec une bonne exactitude le nombre de cours donnés par les professeurs. Les données recueillies au sujet des autres activités d’enseignement ne nous apparaissent pas dignes de confiance et ne sont donc pas rapportées dans ce rapport.
Questions générales
Durant l’année universitaire 2002-2003, quelle a été l’importance de la tâche d’enseignement des professeurs des universités québécoises? Quelle a été aussi la nature de cette tâche? Au cours des douze dernières années, celle-ci a-t-elle changé, tant dans sa dimension quantitative (temps ou proportion de temps qui lui est consacré) que qualitative (nature du travail réalisé)?
Sous-questions
Au cours des sessions régulières d’automne et d’hiver, de la session d’été et de l’ensemble des années universitaires 1990-1991 et 2002-2003, quelle a été l’importance relative de la tâche d’enseignement? Observe-t-on des variations importantes quant à l’importance que les professeurs disent consacrer à cette tâche? Enfin, quelles différences retrouve-t-on (à douze ans d’intervalle) quant à l’importance accordée à cette tâche par les professeurs? Existe-t-il aussi des différences statistiquement significatives quant à l’importance que les professeurs disent avoir accordée, au cours de l’année universitaire 2002-2003, à leur tâche d’enseignement, selon le type d’établissement auquel ils appartiennent, leur domaine d’enseignement et de recherche, leur sexe et l’étape de la carrière?
Quelles opinions ont les professeurs au sujet de l’importance, de la nature et des composantes de leur tâche d’enseignement?
Durant l’année universitaire 2002-2003, combien de cours ont été donnés, en moyenne, par les professeurs? Observe-t-on chez les professeurs de grandes variations quant au nombre de cours donnés? Quels liens existe-t-il entre le nombre de cours donnés par ceux-ci et les dégrèvements d’enseignement qu’ils ont obtenus pour se consacrer à d’autres tâches? Durant la même période, quelle proportion des professeurs des universités québécoises a obtenu un ou des dégrèvements d’enseignement? À quelles fins ont été accordés ces dégrèvements?
Quelle proportion de leur enseignement les professeurs des universités québécoises consacrent-ils aux cours de 1er cycle et à ceux des 2e et 3e cycles? Existe-t-il des différences importantes dans la façon dont les professeurs répartissent leur enseignement au 1er cycle et aux 2e et 3e cycles, selon le type d’établissement et le domaine d’enseignement et de recherche?
À quelles méthodes pédagogiques les professeurs font-ils principalement appel? Existe-t-il des différences significatives quant aux choix que les professeurs font des méthodes pédagogiques, selon le type d’établissement d’appartenance, le domaine d’enseignement et de recherche, le sexe et l’étape de la carrière?
Au sein de leur tâche d’enseignement, à quelles technologies de l’information et des communications les professeurs font-ils appel? Quelle est, selon les professeurs, l’utilité de ces technologies par rapport à chacune des activités de la tâche d’enseignement? Quel est, selon eux, l’apport de ces technologies à la tâche d’enseignement prise comme un tout, à sa transformation, à la satisfaction au travail des professeurs et au développement des étudiants?
Plan de ce chapitre
Ce chapitre sur la tâche d’enseignement des professeurs des universités québécoises se compose de sept parties.
La première rappelle d’abord l’importance relative que les professeurs accordent à la tâche d’enseignement au cours des différentes sessions et des années universitaires 1990-1991 et 2002-2003; elle dégage ensuite les variations observées chez les professeurs quant à l’importance qu’ils accordent à cette tâche.
La troisième dégage diverses perceptions que les professeurs ont de leur tâche d’enseignement.
La quatrième présente d’abord le nombre de cours donnés par les professeurs pendant l’année universitaire 2002-2003; elle décrit ensuite la proportion des professeurs dégrevés d’une partie ou de la totalité de leur enseignement; enfin, elle dégage les raisons principales pour lesquelles ces dégrèvements ont été accordés.
La cinquième partie départage, pour la période de 1989-1990 et 1990-1991 et pour celle de 2002-2003, les cours donnés par les professeurs au 1er cycle et aux 2e et 3e cycles.
La sixième mesure l’importance accordée par les professeurs aux méthodes pédagogiques.
Enfin, la septième évalue l’utilisation que les professeurs font des TIC.