(année universitaire 2002-2003)
L’enquête de 1991 n’a pas colligé d’information au sujet des activités d’innovation et de transfert des connaissances. Ce thème n’était pas alors encore autant à la mode. Celle de 2003 a permis de mesurer l’importance que les professeurs des universités québécoises estiment consacrer, à l’intérieur de leur tâche de services externes à l’université, à diverses activités d’innovation et de transfert de connaissances. Le Tableau 9.7 rapporte les données recueillies à ce sujet. Ce sont 61 % des professeurs qui estiment très important et assez important l’approfondissement de la recherche en vue d’application future, 25,5 %, la mise au point d’un modèle d’intervention, 20 %, l’élaboration ou l’analyse de politiques publiques, 16 %, la commercialisation de la recherche. Il est donc évident que cette dimension particulière des services externes à l’université n’implique encore actuellement qu’une partie des professeurs. Celle-ci n’est pas pour autant négligeable. Compte tenu des besoins et des pressions des gouvernements et des organismes subventionnaires, il est probable que les professeurs soient aujourd’hui plus nombreux à considérer comme importante l’application des nouvelles connaissances, la mise au point de modèles d’intervention et la commercialisation de la recherche. L’enquête de 2003 ne permet pas de l’établir, de façon empirique, faute de données longitudinales à ce sujet.
TABLEAU 9.7
Importance accordée par les professeurs des universités québécoises à différentes activités d’innovation et de transfert des connaissances
(enquête 2003)
DISTRIBUTION EN % DES PROFESSEURS
ACTIVITÉS Très important Assez important Peu important Pas du tout important Approfondissement de la recherche
en vue d’application future 32,9 28,1 18,4 20,6 Commercialisation de la recherche 5,2 10,7 27,8 56,3 Mise au point d’un modèle d’intervention
Élaboration ou analyse de politiques
publiques 7,2 19,3
9,0 16,5 21,2 53,2
13,2 60,3
Conclusion
La tâche de services externes à l’université ouvre au travail professoral le vaste environnement dans lequel se déploie l’établissement universitaire; elle a aussi souvent un caractère prestigieux et permet, à l’occasion, à des professeurs d’obtenir une rémunération complémentaire plus ou moins importante, selon la nature des activités et des organisations bénéficiaires. Mais, la tâche de services externes à l’université s’avère aussi à la fois la plus petite et la plus controversée des six tâches des professeurs. La plus petite, parce qu’elle ne représente même pas 6 % de l’ensemble du travail des professeurs. La plus controversée, parce qu’il n’existe pas de consensus au sein du monde universitaire et du corps professoral sur ce que sont les activités de cette tâche et sur la pertinence d’y inclure ou d’y exclure certaines activités, surtout celles qui sont effectuées en dehors de l’université et qui donnent lieu à une rémunération additionnelle.
Il est possible aussi que, au-delà du temps et de la proportion du travail qui lui est consacrée, le contenu de cette tâche ait fondamentalement changé au cours des dernières années. Quatre facteurs principaux nous empêchent de mieux suivre son évolution et de formuler des conclusions plus précises à son sujet : d’abord, l’identification des activités de cette tâche ne fait pas l’objet d’un consensus chez les professeurs; ensuite, il n’existe pas de critères simples et non controversés permettant d’établir qu’une activité externe à l’université financée à l’externe, payée à l’université ou directement aux professeurs par un organisme externe, doit être ou ne pas être comptabilisée dans la tâche de services externes des professeurs. En troisième lieu, les questionnaires de 1991 et de 2003 permettaient à chacun des professeurs de comptabiliser ou de ne pas comptabiliser plusieurs activités dans cette tâche. Enfin, les différences dans la façon de poser certaines questions dans les deux questionnaires permettent difficilement, à douze ans d’intervalle, de comparer plusieurs éléments de cette tâche. Pourtant, malgré ces limites, il est tout de même possible de dégager des phénomènes communs aux enquêtes de 1991 et de 2003 et d’isoler aussi certaines caractéristiques de la tâche de services externes qui ont été colligées pour une première fois lors de l’enquête de 2003.
au transfert des connaissances. Celle-ci a permis d’apprendre que quelque 60 % de ceux-ci estimaient important l’approfondissement de la recherche en vue d’applications futures et 16 %, la commercialisation de la recherche. Ce n’est cependant qu’à long terme, dans dix, quinze ou vingt ans, que nous pourrons dégager toutes les conséquences, positives et négatives, de ce phénomène qu’en partie nouveau, mais qui occupe maintenant une nouvelle place au sein de l’université et du travail professoral.
CHAPITRE 10
LE PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL,
UNE TÂCHE PLUS OU MOINS RECONNUE ET
DONT ON NE MESURE QU’UNE PARTIE
Portée et limites de la recherche
Pendant une discussion, personne ne soutiendrait que le perfectionnement professionnel ne fait pas partie de la tâche des professeurs d’universités. Pourtant, plusieurs études portant sur le travail professoral, dont celle de Lennards (Tableau 4.1), n’ont pas tenu compte de l’existence de cette tâche particulière, l’incluant vraisemblablement au sein d’autres tâches. Ceux qui, comme nous, ont choisi d’identifier formellement cette tâche ne doivent pas perdre de vue qu’une partie du perfectionnement des professeurs, dont on ne peut cependant établir l’importance, se fait aussi à l’occasion des années sabbatiques. Lors de l’enquête de 1991, quelque 10 % des participants ont répondu être en congé prolongé pour fins de maternité et de maladie ou en congé sabbatique et n’ont donc pas répondu à l’ensemble du questionnaire. En 2003, ce pourcentage atteignait 15 %. Cette augmentation n’est pas expliquée. Les deux enquêtes ne permettent malheureusement pas de distinguer les professeurs en année sabbatique des autres en congé prolongé. Il faudrait un jour mener une autre recherche portant uniquement sur les professeurs en année sabbatique.
Dans un sens, on peut penser que les professeurs en année sabbatique consacrent 100 % de leur travail à leur perfectionnement. Mais, réflexion faite, il n’en est rien : en effet, s’il est établi que les professeurs, durant une année sabbatique, échappent à l’enseignement, à la plus grande partie de leur tâche de services internes à l’université et à une partie de leur tâche d’encadrement, ils demeurent habituellement actifs en recherche et ils continuent de remplir leur tâche de services à la communauté externe à l’université. Bien plus, ces deux dernières tâches pourraient même, à l’occasion, prendre plus d’importance lors d’une année sabbatique. Il est donc impossible, sans une enquête effectuée auprès des professeurs en année sabbatique, de déterminer quelle
Questions générales
Quelle est la nature et quelle est l’importance de cette tâche de perfectionnement des professeurs des universités québécoises en dehors du temps plus ou moins important consacré à cette tâche lors des années sabbatiques?
Sous-questions
Au cours des années universitaires 1990-1991 et 2002-2003, quelle place a été accordée à la tâche de perfectionnement professionnel par les professeurs ayant une charge normale de travail? Observe-t-on aussi des différences importantes quant à l’importance que ces professeurs consacrent individuellement à cette tâche? Retrouve-t-on aussi, à douze ans d’intervalle, des changements quant à l’importance que ceux-ci consacrent à cette tâche?
Cette tâche a-t-elle été plus ou moins importante en 2002-2003, selon le type d’établissement d’appartenance, le domaine d’enseignement et de recherche, le sexe et l’étape de la carrière?
Au cours de l’année universitaire 2002-2003, quels objectifs principaux visaient les activités de perfectionnement des professeurs?
Durant cette même période, quelle proportion de la tâche de perfectionnement des professeurs a été consacrée à chacune des activités suivantes : activités personnelles; activités formelles de formation en groupe; congrès, colloques et séminaires; échanges de vues informelles avec des collègues; rencontres avec des gens du milieu socio-économique, culturel ou gouvernemental, etc.?
Plan de ce chapitre
Ce chapitre sur la tâche de perfectionnement professionnel des professeurs des universités québécoises comprend quatre parties.
Dans la première, nous rappelons d’abord l’importance relative qu’occupait, durant les années universitaires 1990-1991 et 2002-2003, la tâche de perfectionnement des professeurs, dans l’ensemble du travail professoral; nous décrivons ensuite la façon dont ces professeurs se distribuent quant au temps qu’ils consacrent à cette tâche sur une base annuelle.
Dans la seconde, nous analysons les variations observées au cours de l’année universitaire 2002-2003 quant à l’importance que les professeurs accordent à cette tâche de perfectionnement, selon le type d’établissement d’appartenance, le domaine d’enseignement et de recherche, le sexe et l’étape de la carrière.
Dans la troisième, nous cherchons à identifier les principaux objectifs visés par ces activités de perfectionnement.
Enfin, dans la quatrième partie, nous analysons l’importance relative accordée à chacune des activités qui composent la tâche de perfectionnement (année universitaire 2002-2003).
Ce n’est que dans la première de ces quatre parties que nous comparons systématiquement les données colligées lors des enquêtes de 1991 et de 2003. La deuxième partie traite d’abord des résultats de l’enquête de 2003, avec référence, au passage, aux données de 1991. Enfin, les deux autres thèmes ont été abordés de façon différente lors des enquêtes de 1991 et de 2003, rendant toute comparaison impossible.