Dentro do debate sobre os fatores socioeconômicos associados à pobreza, a questão da educação coloca-se como um tema clássico. As discussões focalizam as relações entre nível de formação educacional do indivíduo e o seu potencial de obtenção de renda através do trabalho. É a partir desse prisma que se desdobra a análise sobre a tendência à vida em situação de pobreza.
No âmbito das discussões que giram em torno do fenômeno, a maioria dos estudos que analisam as relações entre pobreza e educação apóiam-se no arcabouço fornecido pela Teoria do Capital Humano24. Tal teoria coloca que rendas individuais são conseqüências da
24 Conforme Verhine (1982: 86-87), tal teoria teve suas origens nos anos 60 e constitui-se ainda no modelo mais
sólido e difundido que associa renda e educação. Em linhas gerais, a base econômica neoclássica sobre a qual a teoria do capital humano se apóia reflete-se nas seguintes assunções: a) os mercados de trabalho e de produtos são competitivos; b) as firmas tentam maximizar seus proventos; c) os trabalhadores buscam
produtividade dos trabalhadores, sendo tal produtividade uma função de suas competências e habilidades. Dessa forma, a explicação para as diferenças de rendas situa-se na distribuição de competências e habilidades cognitivas entre as pessoas. Uma vez que tais atributos são entendidos como produto de aprendizagem, o principal mecanismo através do qual o ser humano pode investir em capital humano é a educação. Sob esse prisma, ganha relevância o processo escolar. De modo sintético, tais considerações sobre a perspectiva do capital humano sugerem a existência de uma ligação entre educação e renda, que se delineia através da seguinte seqüência (Verhine, 1993: 41):
Educação Competências e Habilidades Produtividade Renda
Embora se reconheça a validade da tese defendida pela teoria do capital humano, isto é, que maior educação corresponde a maior renda, diversas críticas são lançadas a tal formulação. Almeida e Pereira (2003) oferecem uma revisão da literatura sobre as críticas existentes. Tal revisão aponta que alguns argumentos consideram “desaconselhável” tratar o homem como capital humano, por entenderem como moralmente errada a aplicação de conceitos de investimento e de capital às pessoas. Com base em uma concepção humanista, coloca-se também que a economia não deve considerar a vida apenas como um “balanço comercial”, a ser valorada a partir do binômio carência-satisfação de necessidades. Outras críticas apontam uma estreiteza de perspectiva por parte da formulação de capital humano: afirma-se que a ênfase dada às capacitações técnicas que aumentam os futuros rendimentos pessoais negligencia a formação humana do indivíduo, fazendo com que não haja mudanças em seus padrões de expectativas, atitudes e preferências. Há também as restrições de caráter marxista, que criticam a forma como valores neoclássicos são incorporados por tal teoria. Além disso, de acordo com o viés marxista, entende-se que, sob o prisma do capital humano, o trabalho desaparece como categoria analítica fundamental, já que é absorvido no interior do conceito de capital. As teorias de base marxista não negam a importância da educação como meio de ascensão social, mas apontam que as propostas de equalização de oportunidades educacionais, tais como o aumento da oferta de vagas nas escolas e da quantidade de treinamento oferecido, têm potencial limitado. É colocada a necessidade de se considerar todo o sistema econômico, tendo em vista o fato de que os salários não se vinculam apenas às características do trabalhador, mas também a diversos fatores como a organização econômica
maximizar seus salários; d) a força de trabalho tem a mobilidade e o conhecimento necessários para tirar proveito das oportunidades disponíveis. Ligadas a tais assunções estão as noções de que o mercado de trabalho é essencialmente homogêneo (ou seja, que as mesmas leis aplicam-se a todos); que a determinação dos salários se dá através da interação entre demanda e oferta; que forças competitivas conduzem os mercados de trabalho para estados de equilíbrio; que todos os participantes, patrões e empregados, podem beneficiar-se mutuamente através das atividades econômicas.
da sociedade, os tipos de empregos a que se tem acesso e a maior ou menor oferta de mão-de- obra.
Uma outra formulação que reforça as relações entre escola e renda, mais afim ao viés marxista, é a “hipótese do filtro” (the screening hypothesis). A idéia apresentada é a de que a estrutura e os critérios de seleção usados em escolas são tais que aquelas pessoas bem sucedidas são as mais prováveis a terem sucesso também no mundo do trabalho. Sob essa perspectiva, conquistas educacionais funcionam como sinalizações de habilidades pré- existentes e de diferenças de características entre as pessoas. Os certificados escolares são então interpretados pelos empregadores como indicadores observáveis daqueles indivíduos que terão bom desempenho no trabalho. Delineia-se então um mecanismo de “filtragem” para que sejam escolhidos os melhores trabalhadores. Em sua versão mais densa, a hipótese do filtro coloca que educação afeta o nível de salário não porque produz ou melhora atributos produtivos de alguém, mas porque identifica seus traços de produtividade, que podem ser adquiridos no nascimento ou no ambiente familiar. Dessa forma, o retorno social da escola vem dos seus serviços prestados em prover informações que favoreçam uma melhor alocação de recursos, em vez de se situar na geração de benefícios cognitivos através do processo educacional (Verhine, 1993: 54).
Frente a tais divergências de perspectivas, autores como Székely (1996: 31), por exemplo, reconhecem que as relações entre pobreza e educação encontram respaldo em ambas as perspectivas teóricas: a aquisição de educação formal pode ser usada tanto como um mecanismo de filtragem ou como indicador de nível de habilidade e produtividade de um indivíduo. Da mesma forma, Reis e Schwartzman (2003: 17) balizam-se nas duas perspectivas ao relacionarem educação e trabalho. Para os autores, se as oportunidades de trabalho estiverem em fase de expansão, abre-se espaço para que o mérito seja uma via de ascensão social; essa ótica afina-se com a tônica do capital humano, segundo a qual a educação conforma-se como o elemento fundamental para a formação de pessoas com competências técnicas e cognitivas. Por outro lado, em períodos em que as oportunidades de trabalho não estejam aumentando, a educação assume o papel de mecanismo de seleção e recrutamento de trabalhadores, reproduzindo assim as desigualdades sociais existentes, dada a correlação entre desempenho escolar e nível socioeconômico das famílias dos estudantes.
Pelo exposto, pode-se dizer que o reconhecimento da associação entre educação e renda é consensual entre os pesquisadores da área, independentemente do enfoque teórico adotado. Ainda que diversas críticas sejam lançadas à teoria do capital humano, ela continua balizando a maioria das formulações acerca das relações entre educação e renda e, mais
especificamente, entre educação e pobreza (Barros e Ramos, 1996; Behrman, Birdsall e Kaplan, 1996; Robbins e Minowa, 1996; Strauss e Thomas, 1996; Wolff, 1997: 229; Haveman, Wilson e Wolfe, 1998; Herrera, 1999; Sen, 1999; 2003; Barros, Corseuil e Leite, 2000; Néri, 2000; Woldon, 2000; White e Killick, 2001). Mesmo dentro da discussão desenvolvida pelo economista indiano Amartya Sen, que distingue conceitualmente a noção de pobreza como inadequação de capacidades daquela da pobreza enquanto insuficiência de renda, a perspectiva do capital humano ganha proeminência, já que ambas as noções sobre o fenômeno estão relacionadas. Entende-se que não apenas o aumento do nível de renda propicia o incremento das capacidades do indivíduo viver com bem-estar, mas também o crescimento de tais capacidades tende a expandir a habilidade de uma pessoa ser mais produtiva e ganhar mais dinheiro. Assim, uma melhoria nos serviços de educação enriquece a qualidade de vida não apenas diretamente, mas também através do aumento da habilidade de uma pessoa gerar proventos e ser livre da pobreza de renda. Sob tal enfoque, é desejável que o sistema de educação seja o mais inclusivo possível, pois assim se aumenta a probabilidade de que todos tenham melhores chances de sair da pobreza. Ressalta-se ainda que, para que os esforços despendidos com vistas à redução da pobreza sejam produtivos, as aberturas de oportunidades de trabalho não podem ser independentes da preparação social dos grupos afligidos pelo problema; é imprescindível que serviços e bens sociais dêem apoio às oportunidades econômicas (Sen 1999: 90-91).
Com isso, o autor percebe a utilidade do conceito de capital humano como um recurso produtivo. Entretanto, ele chama atenção para a importância de que os seres humanos sejam vistos a partir de uma perspectiva mais ampla do que a do capital humano – apesar de reconhecer o alcance e o valor de tal perspectiva, ele defende não a necessidade de um ponto de vista alternativo, mas a sua ampliação adicional e cumulativa em direção à noção de que cada ser humano deve gozar de liberdades que lhes permitam levar o tipo de vida que valorizem. Em afinidade com o prisma das privações de capacidades de Sen (2003: 36-37), conexões de caráter instrumental, que se caracterizam por estabelecerem ligações diretas e indiretas entre o aumento das capacidades e o enriquecimento de vidas humanas, são importantes, mas não podem substituir a necessidade de um entendimento básico da natureza e das características da pobreza.
Ligada a tal concepção ampliada do ser humano e de seu bem-estar encontra-se a noção de “desenvolvimento humano”, que vem a expandir a tradicional idéia que associava desenvolvimento a aspectos econômicos (PNUD, 1997: 16). Juntamente com a longevidade e
a renda, a educação é o terceiro elemento que determina o desenvolvimento humano25. Dentro dessa perspectiva, a educação é um fator fundamental, sendo considerada como elemento básico para a constituição de mais oportunidades de realização para homens e mulheres. Em consonância com a discussão realizada até aqui, entende-se que é ela que confere às pessoas oportunidades de desfrutar uma vida mais plena e de alcançar melhores alternativas ocupacionais, de informação, de recreação e de crescimento. Mesmo sob esse prisma da ampliação do conceito de bem-estar, conforme foi analisado por Amartya Sen, a educação continua sendo associada à superação da pobreza de renda, uma vez que o maior nível de educação formal é identificado com a maior potencial econômico (Herrera, 1999: 60).
Alguns estudos desenvolvidos no âmbito brasileiro têm refletido tais aspectos. Com base na análise estatística de dados empíricos, Neri (2000: 504) nota que o bem-estar da população pobre pode ser aumentado não apenas diretamente pela educação, mas também indiretamente, através do incremento da capacidade de geração de renda. Dentro de uma perspectiva voltada especificamente para a geração de renda, os achados da regressão feita por Barros, Corseuil e Leite (2000: 194), mostram que os salários aumentam de forma monotônica com a escolaridade. Trabalhos realizados por Ramos e Vieira (2000: 171) e Rocha (2003: 185) apontam a mesma direção. Considerando dados referentes a pessoas de diversos níveis socioeconômicos, os autores constatam que a escolaridade se sobressai como o principal fator associado à desigualdade de rendimentos no mercado de trabalho.
Herrera (1999: 61) considera que os benefícios da educação são especialmente relevantes para os setores pobres. Entendendo que o nível e a qualidade da educação são tidos como determinantes básicos da produtividade e do ingresso laboral, e tendo em vista o fato de que pessoas pobres são dependentes do trabalho para sobreviverem, o acesso à educação é visto como essencial para melhorar a qualidade de vida das pessoas em situações de privações e carências. Um fato que acentua essa perspectiva é que, recentemente, tem-se assistido a uma tendência de aumento de requisitos para o acesso a muitas ocupações que antes não os requeriam. Para tanto, têm confluído aspectos como a modernização tecnológica e dos processos produtivos, assim como o lento crescimento das oportunidades ocupacionais, que atingem particularmente os postos que podem ser ocupados por pessoas cujos níveis educacionais são alcançados pela maioria dos trabalhadores.
25 O IDH, o Índice de Desenvolvimento Humano, será discutido de forma pormenorizada mais adiante. Por ora,
cabe esclarecer que o seu cálculo leva em consideração a dimensão “longevidade”, medida pela esperança de vida ao nascer; a “renda”, que por sua vez é mensurada através do poder de compra da população, baseado no PIB per capita ajustado ao custo de vida local, tornando-o assim comparável entre países e regiões; e a “educação”, medida por uma combinação da taxa de alfabetização de adultos e a taxa combinada de matrícula nos níveis de ensino fundamental, médio e superior (PNUD, 1997: 16).
Um outro benefício advindo da educação para as camadas pobres refere-se à instrução de mulheres, particularmente chefes de domicílio. O aumento de seus níveis educacionais pode estar associado à modificação da estrutura familiar, uma vez que ajuda a incrementar suas participações na força de trabalho, a gerar menores taxas de fecundidade e de mortalidade infantil, assim como mais educação para os filhos (Herrera, 1999: 61; Woldon, 2000: 48-49). A esse respeito, situa-se o tema da transmissão da pobreza entre gerações, que acontece através de um ciclo estabelecido a partir do baixo nível educacional dos adultos residentes em domicílios pobres (Barros e Lam, 1996: 338; Herrera, 1999: 87; Pastore e Valle Silva, 2000: 41). Em seu estudo sobre a América Latina, Herrera (1999: 62) mostra evidências de que filhos de pais pobres, cujos níveis educacionais são insatisfatórios, têm mais dificuldade de terminar seus estudos e, conseqüentemente, de conseguir melhores ocupações. A probabilidade é que elas repitam os baixos níveis educativos de seus genitores, probabilidade que, em alguns casos, pode chegar a ser de 60%. Focalizando a realidade brasileira, Neri (2000: 509) encontra resultados semelhantes. Sua análise baseia-se na incorporação de variáveis referentes ao nível educacional dos pais de chefes e cônjuges, o que leva à constatação da ocorrência de reprodução de tais níveis para as gerações futuras.
Woldon (2000: 8) explora um pouco mais a questão da transmissão inter-gerações da pobreza. Ao focalizar a realidade latino-americana, sua análise parte da verificação de que a educação ajuda a aumentar a renda, mas não é suficiente para tirar um domicílio da pobreza, principalmente se apenas uma pessoa estiver trabalhando. Com as altas taxas de desemprego que vigoram atualmente, tal situação se desdobra em um reforço do ciclo de perpetuação da pobreza através da incorporação da mão-de-obra infantil no mundo do trabalho. Ocorre então a substituição da escola pelo trabalho infantil, gerando um processo em que as crianças que trabalham agora vão ter baixas rendas futuras, reproduzindo assim uma alta probabilidade de serem pobres.
A proporção de crianças que deixam a escola para irem trabalhar tende a ser maior em áreas rurais, onde elas contribuem para as atividades realizadas no âmbito familiar ou mesmo fora dele, participando de situações em que estão sujeitas a condições insalubres, perigosas e penosas de trabalho. Isso pode estar associado ao fato de que, no meio rural, as populações têm avançado menos em termos de oportunidades de educação do que as urbanas (Herrera, 1999: 76). Ao se aprofundar na investigação sobre as condições das crianças pobres na América Latina, Woldon (1999: 81) detecta que algumas características demográficas dos domicílios podem afetar a probabilidade das crianças destinarem-se ao trabalho ou à escola. Em princípio, constata-se que, quanto maior o número de adultos numa casa, maior a
probabilidade das crianças irem à escola. Observa-se também que a presença de crianças muito pequenas no lar diminui a probabilidade das maiores irem à escola. As razões para isso podem estar no fato de que os irmãos maiores, por diversas vezes, devem ficar em casa tomando conta dos pequenos; uma outra possibilidade é que eles dirijam-se para atividades laborais remuneradas, de modo a ajudarem o sustento da família. Outros aspectos relativos ao chefe, tais como sexo, idade, nível educacional ou se vive em companhia de cônjuge, afetam não apenas o nível de pobreza do domicílio, mas também a probabilidade da criança ir à escola ou ao trabalho (Pastore e Zylberstajn, 1996; 312; Neri, 2000: 507).
Outras evidências do estudo de Woldon (2000: 69) referem-se ao fato de que, quanto maior a educação do chefe do domicílio, mais baixa a probabilidade dele ser extremamente pobre. No Brasil rural, por exemplo, metade dos indivíduos que vivem em domicílios cujos chefes têm menos de três anos de educação é extremamente pobre. Por outro lado, se o chefe tiver pelo menos educação secundária, aquela proporção cai para três por cento.
Ainda com relação aos achados daquele autor, confirma-se que os ganhos em renda oriundos da educação permanecem grandes, mesmo quando outras características são controladas. Entretanto, algumas variações são notadas, como acontece com os menores ganhos obtidos através da educação das mulheres, ainda que esses se mostrem positivos, tanto em zonas rurais como urbanas. Ramos e Vieira (2000: 172) notam que, no Brasil, há uma tendência de que as mulheres aufiram rendimentos inferiores aos dos homens, mesmo quando elas possuem maior escolaridade. A questão da desigualdade relativa aos sexos já foi discutida anteriormente e, particularmente no que tange ao tema da educação, é também constatada por pesquisas de vários autores (Oster, 1978: 110; Plank, 1996: 169; Strauss e Thomas, 1996: 160; Herrera, 1999: 84), que muitas vezes indicam a mesma tendência contra os não-brancos. Como conseqüência, esses grupos acabam se movendo com mais facilidade para o mercado informal e de serviços não-qualificados. Por isso, o autor considera que a educação se consolida como um mecanismo de inclusão social e de fortalecimento democrático da sociedade bastante relevante nos atuais contextos (Herrera, 1999: 65).
No que se refere à realidade brasileira, vale comentar que, apesar dos esforços por ampliar a cobertura escolar e reduzir a pobreza, ainda não se pode dizer que a qualidade da educação pública atinge um nível satisfatório. Alguns indicadores podem mostrar o estado de fragilidade em que se encontra a educação de grande parte da população do país. São “expressões educacionais da pobreza” o analfabetismo, os baixos níveis de escolaridade, as altas taxas de ausência, de repetência e de evasão escolar, além das desigualdades nos próprios sistemas educativos (Barros e Lam, 1996: 337; Behrman, Birdsall e Kaplan, 1996:
261; Plank, 1996: 174-175; Strauss e Thomas, 1996: 148; Herrera, 1999: 67; Martínez, 1999: 61). Frente a tal situação, Reis e Schwartzman (2003: 20) afirmam que a qualidade insatisfatória dos sistemas educacionais públicos acaba acentuando o papel da educação como mecanismo condicionante da pobreza.
Pastore e Valle Silva (2000: 40) trazem elementos complementares a essa análise. Os autores apontam que o nível de escolaridade do indivíduo coloca-se como uma característica importante do início de suas carreiras individuais. Sendo que a relevância da educação é crescente em termos de sua influência sobre as trajetórias sociais dos brasileiros no contexto atual, ela é vista como um fator central do posicionamento socioeconômico das pessoas na hierarquia social. Assim, o baixo nível educacional da população do país constitui-se em um dos principais problemas estruturais a serem enfrentados pela sociedade brasileira.
Levando em conta essas considerações, Székely (1996: 31) acrescenta que uma dificuldade que se impõe aos indivíduos pobres é que eles raramente são capazes de financiar custos de educação privada. A situação apresenta-se complicada mesmo em contextos em que há acesso público a esse serviço de boa qualidade, uma vez que dificilmente o indivíduo poderá arcar com o custo de oportunidade de não trabalhar. Sob esse prisma, um processo condicionante da pobreza se impõe na medida em que aqueles menos educados obtêm as mais baixas rendas, que os impedem de financiar investimentos em educação e qualificação. Tal problema se faz ainda mais pronunciado em países onde a educação formal de boa qualidade é acessível apenas a pequenos setores da população – como acontece nas nações em desenvolvimento (Székely, 1996: 31).
Székely (1996: 32) chama atenção para a necessidade de se expandir a discussão sobre educação e pobreza em direção à análise das características ocupacionais no mercado de trabalho. Tal expansão se justifica na medida em que esses temas estão imbricados, já que os critérios de classificação da ocupação correlacionam-se com o nível de habilidade ou de educação formal do indivíduo (Pastore e Valle Silva, 2000: 19). Além disso, o autor compreende que a análise da pobreza pode ocorrer de modo mais completo sob esse enfoque, uma vez que atributos relativos à ocupação são definidos de modo mais amplo que os relativos à educação. Em outras palavras, enquanto a discussão sobre educação focaliza a influência desse único aspecto sobre a renda, a consideração de indicadores ocupacionais provê informação sobre todos os recursos geradores de renda disponíveis, sejam eles físicos, sociais ou humanos, de modo que a carência de boa educação seja incluída apenas como um