Les stratégies de lecture exigées par la tâche de lecture

En plus de l’aide que l’enseignant apporte concernant la focalisation de l’attention sur les informations importantes, Cosnefroy (2013 : 5) précise que : « des moyens mis en œuvre par le jeune lecteur pour comprendre des textes, y réagir et les exploiter, son soutien doit également prendre en charge la mise en œuvre des conduites d’auto-apprentissage et aussi d’auto-évaluation de l’apprenant ». Cette perspective comporte l’idée de stratégie qui lui est inhérente, une notion que nous avons mobilisée dans notre protocole didactique.

3.5.1 Le recours aux stratégies:

Il est reconnu que l’apprentissage des stratégies de lecture ne peut être laissé au hasard des occasions. « Une stratégie correspond à la mise en œuvre contrôlée d’une manière de traiter les informations en fonction des contraintes de la situation (par exemple, les consignes et les type de textes) et des objectifs poursuivis » ONL (2000 :51). Le recours aux stratégies, exige de la part de l’apprenant, un travail réflexif.

l'autoévaluation. Selon Cartier (2007:26), les stratégies cognitives permettent à l’apprenant de s’impliquer activement dans ses apprentissages.

Dans l'intervention cognitive appliquée à l'enseignement/apprentissage,

l'enseignant aide l'apprenant à faire le lien entre son action et le résultat obtenu. Rappelons que la notion de stratégie a commencé par occuper une place

importante en devenant un des mots-clés des sciences sociales à partir des années 80.

Dans le domaine spécifique de la compréhension de l’écrit, la notion de stratégie s’est précisée dès les années 1980 avec les travaux de Moirand (1979). En FLE, dans le domaine de la lecture, Lehmann & Moirand, Marefat et Shirazi (2003), parlent aussi des stratégies mnémoniques un moyen d’aider la mémoire par des procédés humoristiques ou poétiques), des stratégies d’élaboration Kobayashi (2006), Mastropieri ; Scruggs ; Spencer et Fontana (2003), et des stratégies d’organisation (Boon, Fore, Ayres et Spencer, 2005).

Romainville (1993 :151) précise que la nécessité de recourir aux stratégies est indispensable parce que toute réussite dépend de la méthode et de la stratégie. Il est reconnu que le fait d’apprendre à apprendre exige l’utilisation de stratégies variées et un travail réflexif de l’apprenant sur ses compétences et ses activités.

Baker, Gersten et Scalon (2002) et Cartier (2007) évoquent une nouvelle pratique pédagogique pour enseigner une stratégie cognitive, il s’agit du « facilitateur procédural ».

Pour ce qui nous intéresse ici, le recours à la notion de stratégie s’explique par le fait qu’elle s’inscrit dans la perspective d’un apprentissage qui vise le procédural. Cet apprentissage nécessite l’interaction et l’étayage de la part de l’enseignant et non pas le seul déclaratif qui lui, peut se réaliser de manière autonome. Nokes et Dole (2004 :169) soulignent l’importance de la confrontation des idées entre pairs, entre apprenants et enseignant. Pour ces

deux auteurs, c’est une activité essentielle qui permet de susciter la motivation des apprenants et qui facilite leur intégration du point de vue de leur formation.

Selon Giasson (2003 :69), l’évolution en lecture implique des stratégies « lecturales », ce sont celles du répertoire restreint de l’habileté et la lecture factuelle.

Ainsi, le répertoire sera plus élargi en stratégie de lecture. Le comportement stratégique sera centré sur une seule stratégie. La lecture littérale évoluera vers la saisie du sens implicite et la lecture factuelle évoluera vers l’habileté à réfléchir, pour ainsi interroger sa lecture.

3.5.2 Les stratégies de recherche d’informations dans le texte (SRIT) : Dans le but de discuter des enjeux relatifs à l'enseignement de la recherche d'informations dans le texte et en premier lieu de la nécessité de développer cette compétence dans les cours de langue, une équipe de chercheurs québécois (Mosenthal et Kirsch, 1993a ; Painchaud et al., 1994) ont proposé une définition des stratégies de recherche d’informations. Ils distinguent quatre types de stratégies : la localisation, le recyclage, l’intégration et la génération.

La localisation : c’est la stratégie la plus simple où l’apprenant s’implique dans la recherche de l’information où il cherche à construire un repère.

Le recyclage : l’apprenant s’engage à localiser différentes information au niveau du texte pour ensuite les mettre en relation.

L'intégration : une fois les différentes informations sont localisées dans le texte, le lecteur s’implique dans la synthèse ou la comparaison des informations identifiées.

La génération : c’est la stratégie la plus complexe à mettre en œuvre où l’apprenant ferait appel à ses connaissances antérieures.

Comme toutes les stratégies cognitives relatives à la lecture, la recherche d'informations doit être enseignée explicitement et en respectant la progression dans la difficulté.

Ainsi, l’apprenant effectuerait des localisations dans le texte, avant d'aborder le recyclage. Et c'est seulement une fois la stratégie de recyclage acquise, qu'il pourrait développer des stratégies d'intégration et de génération. Jezac (1995 : 32) déclare que de surcroît, l'apprenant a besoin de pratiquer ces différentes stratégies à plusieurs reprises afin de les maîtriser.

L’exploitation de l’information tirée du texte est une activité plus ou moins réussie selon la compétence et performance de l’apprenant en lecture étant plus ou moins développée.

En effet, la multitude d'usages de ces stratégies dans la vie quotidienne, à la maison, à l’université et même au travail, nous amène à croire que leur enseignement devrait constituer une des préoccupations majeure des pédagogues en général et des enseignants en particulier.

Ce besoin devient encore plus urgent face à l'hétérogénéité des étudiants fréquentant l’université, provenant de différents milieux sociaux et qui sont à tout moment exposés à la recherche d'informations.

Ces stratégies peuvent être enseignées par des activités intéressantes et motivantes pour l’apprenant sans pour autant constituer une charge supplémentaire pour l'enseignant.

Conclusion:

Il est important d’offrir aux apprenants des textes variés, qui peuvent provenir de différentes sources comme les méthodes d’enseignement, il est aussi

possible et généreux de puiser dans le domaine de la littérature pour la jeunesse. En plus de leur variété, les textes proposés aux adultes devraient être de qualité

choisis contribueraient non seulement à enrichir, chez eux, les stratégies de compréhension, mais aussi à renforcer leur motivation à lire » (2015 :248). A ce sujet, Reuter (2001) propose la mise en œuvre de la relation directe entre le texte et l’apprenant, en donnant à chaque concept son identité.

Il explique que les deux protagonistes de l’acte de la lecture partagent un facteur commun, c’est celui de droit, si l’interprétation appartient au droit du lecteur, la compréhension rentre dans le cadre du droit du texte.

Mais, quels sont les processus nécessaires à développer pour comprendre un texte ? C’est ce que nous proposons de développer dans le point suivant. Comme nous le savons, plusieurs stratégies sont déterminantes dans la lecture compréhension des textes. Parmi celles qui existent : la sélection des informations, l’anticipation, les hypothèses de sens, le retour aux informations déjà lues, le rappel, la répétition de la lecture, nous focalisons notre attention sur le questionnement.

Nous posons le questionnement comme hypothèse de travail et comme point nodal dans notre protocole didactique : la lecture d’un texte suivie par des questions pour vérifier ou, si on reprend le terme didactique, pour « évaluer » la compréhension.