La zone prochaine de développement

«Zone prochaine (ou proximale) de développement», est le concept fondamental dans le processus théorique de Vygotski.

En didactique, et notamment en pédagogie, le concept parfois désigné par le sigle ZPD, renvoie à la distance entre les performances de l’apprenant lorsqu'il travaille seul et ses performances lorsqu'il travaille en collaboration.

Ainsi, « la zone prochaine de développement » de l’apprenant est pour Vygotsky : «l'élément le plus déterminant pour l'apprentissage et le développement».

Les enseignant en classe de FLE devraient être conscients de l’influence de l’activité collective des apprenants en compréhension de la lecture, en les organisant en groupes de deux ou trois apprenants au maximum par mesure d’efficacité pédagogique. Dans ce cas, le rôle de l’enseignant ne consiste pas en un remplissage « des esprits supposés vides », mais il devrait être « le concepteur et le réalisateur de situations propices à un apprentissage » pur ainsi favoriser l’activité autonome de l’apprenant (Fraisse, 1994 : 120).

A partir de là, nous pouvons dire qu’il y a un lien entre l'activité collective d’un groupe d’apprenants et leur développement cognitif. Précisons que cette zone tient du pari, dans la mesure où le formateur devrait selon Bronckart (2008 : 240) proposer des éléments exploitables par l’apprenant, lequel se situe dans sa zone proximale de développement.

Vygotsky s’appuie sur les résultats de recherches qui montrent qu’en collaboration avec d’autres adultes, les apprenants résolvent des problèmes qu’ils ne parviennent pas à résoudre seuls. D’un point de vue didactique, les interactions entre pairs constituent aussi un outil sémiotique et didactique utile. Dans des situations de coopération, on s’aperçoit que certains apprenants, placés en situation de compréhension de l’écrit, vont beaucoup plus loin que d’autres. Pour Vygotsky, c’est bien ce qui coincide avec la dynamique du développement mental de l’apprenant et avec la dynamique du groupe.

1.4.2.1 L’intérêt pédagogique de « la ZDP » :

Dans ce chapitre, l’occasion nous est donné de visiter ce concept opératoire et déterminant dans l’apprentissage de façon générale et dans celui de la compréhension de manière particulière.

La ZDP trouve effectivement ses applications en compréhension de la lecture, par exemple, il est donné à l’apprenant de formuler spontanément des concepts, c’est-à-dire des idées générales abstraites dans un texte où a été occulté à dessein le concept complexe. Ce n’est qu’après la formulation du concept par l’apprenant que lui sera révélé le concept exact de la part de l’enseignant.

Pour Vygotsky, la ZDP constitue le processus qui met en éveil l’activité cognitive. Mais pour intérioriser cette ZDP, un guide expérimenté et chevronné offrirait un soutien constant à l’apprenant.

Carol & al. (2005) préfèrent le concept de « zone appropriée » où l’apprenant fournit réellement l’effort d’apprentissage. La ZDP offre des opportunités pour les enseignants en classe de FLE au CEIL.

D’une manière générale, l’enseignant se comporterait en expert, ou du moins en connaisseur, dans l’initiation de « l’apprenti ». Même si l’action de ce dernier, ce « chef d’orchestre » et « véritable apprenti » serait étayée. Ainsi, il

est important, de noter que toute action d’étayage confère de l’autonomie à l’apprenant, ce qu’affirment Carol & al. (2005 :90).

L’enseignant chargé de cet « étayage » aura à mener l’apprenant au « Seuil » de cet apprentissage (Ferreiro, 2001), et une fois ce «Seuil» franchi, l’apprenant ne se demanderait plus par quelle « porte », pourrait-il « entrer dans l’écrit » Fijalkow (2001 :88).

La démarche didactique des enseignants du FLE devraient s’inspirer de la ZDP que nous nous sommes efforcée d’appliquer d’une façon rationnelle dans notre recherche. Nous restons convaincue tout comme Dabène (1999) que la confrontation des échanges entre pairs, provoque des interactions fructueuses et modifie le rapport de chacun aux textes.

Certes, l’enseignant, guide et formateur, joue un rôle incontournable dans la structuration et l’organisation des apprentissages de l’apprenant, au sens où l’entendent (Perrenoud, 1993/1996 ; Tardif, 1993), mais ceci implique une formation pédagogique, voire son recyclage pour parvenir à maitriser cette notion récente de la ZDP.

Mais qu’en est-il de la lecture-compréhension ?

Vygotsky affirme que c'est l’enseignant qui est l'initiateur de l'apprentissage, en faisant travailler l'apprenant sur la zone prochaine de développement. De même, Giasson (2007 :68) va dans le même sens, les recherches en éducation convergent vers le même constat : la variable la plus importante dans la réussite en lecture-compréhension n’est pas la méthode utilisée, comme on a tendance à le croire parfois, mais bel et bien les enseignants en tant que pédagogues.

A l’heure actuelle, nous avons constaté que le monde de l’éducation a tendance à négliger les modèles de transmission des connaissances pour privilégier ceux qui s’inscrivent dans un cadre cognitif restreint.

Le rappel succinct de la théorie du socioconstructivisme, de ses concepteurs et de ses implications en didactique, porte sur deux notions importantes : la relation entre langage et pensée d’une part et la zone proche de développement d’autre part, ce qui est proposé par Vygotsky en matière de compréhension en lecture.

Ces deux notions, même si elles ne seraient pas aussi rigoureuses comme l’envisagerait l’enseignant, il serait bénéfique de les impliquer dans un processus d’enseignement/apprentissage.

Conclusion partielle :

La théorie vygotskienne, centrée sur le sujet apprenant (au CEIL par exemple), et sur les relations avec la communauté enseignante en général, constitue le cadre idéal à la mise en œuvre de l’enseignement/apprentissage efficace.

Le socioconstructivisme mettrait en valeur, à juste titre, l’importance de l’activité coordonnée sur le plan pédagogique qui va de « l’intersubjectif » à « l’intrasubjectif » selon l’expression de Vygotsky, en d’autres termes les mécanismes sur les plans mental, intellectuel et pragmatique.

En effet, l’échange « engendrerait la réflexion intérieure » Doise (1988 : 421), c’est ce que nous avons constaté lors de l’activité des groupes constitués en compréhension de l’écrit, en aval de lecture.

Il est à remarquer que les dimensions cognitives et métacognitives de l’acte de lire sont incontournables, comme l’affirment tous les didacticiens que nous avons cités.

A cet égard, les enseignants, imprégnés de ce savoir, sont interpellés dans leur pratique pédagogique, notamment, à gérer le développement de la compréhension en lecture de l’apprenant et de son autonomie progressive.

II/ Organisation de l’enseignement de la lecture- compréhension: Aspects didactique

Introduction:

Cette présentation nous permet de baliser les éléments de notre propre démarche didactique en reprenant le triangle didactique composé de trois éléments : l’enseignant, la méthode et l’apprenant, en l’actualisant : l’enseignant entretiendrait des rapports interactifs avec l’apprenant, en le motivant, en tant que partie prenante de sa propre formation, puisqu’il participe à ce contrat de l’enseignement/apprentissage.

Dans cette perspective, la compréhension en lecture est insérée dans le projet de lecture.

Dans le prochain chapitre, nous aborderons la manière dont sont projetés les divers courants didactiques en matière de compréhension en lecture et nous situerons notre propre pratique au CEIL, lieu de notre investigation et espace pédagogique auquel nous sommes familière.

CHAPITRE 2: La didactique du savoir lire : Entre point d’éclairage et