Stratégies d’identification des protéines

Vários investigadores (Amado, 2007; Adler, 2000) apontam o professor como o recurso mais importante na sala de aula. Em particular, esse papel torna-se ainda mais exigente e desafiante quando lhe acrescentamos as tecnologias na sala de aula.

A tecnologia não substitui o professor de matemática. Ao utilizar ferramentas tecnológicas, é frequente os alunos passarem o seu tempo a trabalhar de forma aparentemente independente do professor, porém, esta impressão é ilusória. O professor desempenha vários papéis fundamentais num ambiente de ensino tecnológico, tomando decisões que afectam a aprendizagem dos alunos de formas bastante significativas (NCTM, 2007,

p. 28).

Que tipo de decisões e que papel que me está reservado, como professor de matemática? De forma sequencial, este pode abranger três etapas: estádio da preparação, estádio da ação e, por último, estádio da regulação (Paiva, 2009). Estes estádios podem ainda ser denominados por estádio pré-ativo (planificação); interativo (realização) e pós-ativo (reflexão) (Jackson, 1990).

Sendo assim, quais são as mudanças que a introdução da tecnologia no processo de ensino e aprendizagem acarreta em cada um destes estádios? Atendendo ao facto de que as tarefas associadas à utilização do computador têm tendencialmente um carácter

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mais aberto, requerem, da parte do professor, um maior investimento no estádio de preparação das mesmas. Neste estádio, tenho em conta, para além do que já foi referido, o tipo de software que mais se coaduna com o pretendido (neste caso o GeoGebra) e uma estruturação sequencial cuidada das tarefas a apresentar.

No estádio da ação, assumo um papel diametralmente diferente do papel de transmissor de conhecimentos. Assim, o meu papel é o de organizador dos contextos, orientador e acompanhante das aprendizagens; como tal, pretendo dar particular enfoque à monotorização das aprendizagens, procurando aceder-lhes através das produções dos alunos na realização de tarefas (Pinto & Santos, 2006).

Paralelamente, a introdução de software computacional como instrumento pedagógico na sala de aula provoca grandes mudanças no ambiente pedagógico, nomeadamente, pelo facto do professor deixar de ser o detentor e transmissor incontestável do conhecimento e passar a ser co-aprendente com os alunos (Ponte, 2000); é esse o papel que pretendo assumir na sala de aula:

O professor deixa de ser quem domina todo o conhecimento para passar a ser aquele que em determinados momentos também é capaz de ter dúvidas, tal como os seus alunos, e de aprender com eles (Amado, 2007, p.139).

Cabe-me a mim, como professor, reconhecer que o que realmente interessa já não é aquilo que o aluno sabe, mas aquilo que o aluno pode aprender a partir daquilo que já sabe. Tapscott (2009) propõe sete estratégias que podem ajudar a ser um melhor professor nesta era digital:

 Não atirar a tecnologia para dentro da sala de aula e esperar que aconteçam coisas boas. A focagem deve ser feita na mudança da pedagogia, não na tecnologia. Usar a tecnologia para focar o ensino no aluno, de forma personalizada, num ambiente de aprendizagem colaborativo.

 Reduzir as palestras. O professor não tem todas as respostas. Para além disso, a

aprendizagem pela exposição não funciona com os alunos atuais. Deve começar por colocar questões aos alunos e ouvir as suas respostas. Também deve ouvir as questões dos alunos e deixá-los descobrir as respostas. Deve deixá-los realizar uma experiência de aprendizagem com o professor.

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 Auto capacitar os alunos a colaborar. Encorajá-los a trabalhar uns com os outros

e mostrar-lhes como aceder ao mundo da informação disponibilizada na internet.

 Focar na aprendizagem ao longo da vida, não praticar o ensino para o teste. No

final da escolaridade, não importa o que sabem, mas a capacidade e gosto pela aprendizagem ao longo da vida. Os alunos não devem ser obrigados a memorizar informação que facilmente podem procurar. O foco deve estar em como aprender.

 Usar a tecnologia para ficar a conhecer melhor as capacidades de cada aluno e

construir sequências de tarefas personalizadas onde cada aluno possa seguir ao seu ritmo.

 Nas experiências de aprendizagem dos alunos deve existir possibilidade de

escolha, personalização, transparência, integridade, colaboração, divertimento, velocidade e inovação. Impulsionar as forças da cultura e comportamentos da

Net Generation numa aprendizagem baseada em projetos.

 Reinventar o papel do professor como educador de forma a poder entusiasmar-se

no trabalho com os seus alunos.

Podem-se distinguir três tipos de abordagem ou posicionamento pedagógicos, perante ambientes de geometria dinâmicos: a demonstração pelo professor, os alunos interagirem com ficheiros criados pelo professor e, por fim, os alunos criarem os seus próprios ficheiros. Na abordagem pela demonstração do professor, este promove a discussão dos alunos sobre uma construção geométrica e pode colocar questões acerca dos objetos situados no ecrã para que os alunos possam explicar o que, para eles, seria espectável de acontecer se determinada configuração ou conjunto de objetos fossem movidos ou mudados. Esta abordagem permite a professores com pouca experiência na utilização de tecnologias em sala de aula correrem poucos riscos de algo correr mal na sua experimentação. Assim, esta abordagem também permite que não hajam grandes mudanças metodológicas e que seja viável mesmo com poucos recursos. A segunda abordagem – os alunos interagem com ficheiros criados pelo professor – os alunos podem experimentar os ficheiros num ambiente de geometria dinâmica. Estes ficheiros irão conter limites ao que os alunos podem experimentar e o tempo não é gasto, pelos alunos, na conceção das construções. Assim, os alunos podem utilizar o seu tempo na exploração para chegar aos objetivos específicos almejados em cada tarefa. Nesta

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abordagem, também existe algum controlo do professor sobre aquilo que é verdadeiramente importante em cada tarefa, mas ela pode, apesar de tudo, proporcionar oportunidades para que os alunos desenvolvam raciocínios criativos e para que consigam resolver problemas. A terceira abordagem é a adotada neste estudo – os alunos criam os seus próprios ficheiros – a qual providencia um sentido de posse aos alunos e faz emergir um sentido diferente para a resolução de problemas. Simultaneamente, os alunos tendem a desenvolver a sua independência, criatividade e sentido de descoberta (Jones, Lavicza, Hohenwarter, Lu, Dawes & Parish, 2009). Tenho a perceção de que as minhas intervenções poderão em determinados momentos ser essenciais, no entanto, tento apenas utilizá-las como último recurso. Este tipo de intervenção pode mesmo ser caracterizado como “regulação por falta” (Perrenoud, 1999).

Esta forma potencialmente produtiva de planificar o ensino inclui uma abertura para a existência de flexibilidade na interação com o ambiente tecnológico, abrindo a porta ao aparecimento da iniciativa dos alunos na análise dos objetos e das relações emergentes. No entanto, essa interação deve ser realizada com uma cuidada supervisão para que os alunos não divirjam demasiado do objetivo pretendido. Ao optar pela integração das tecnologias no processo de ensino e aprendizagem e ao potencializar a capacidade dos alunos de as utilizar, estarei a privilegiar a intenção de ensinar matemática de uma forma significativa (Prue, 2011). Quando solicitado assumo preferencialmente a forma de questionamento: O que é que descobriste? Que conselho darias a alguém acerca de …? O que é que foi fácil/difícil nesta tarefa? (Hodgen & Webb, 2008).

Assumo a perspetiva de que a tecnologia pode e deve ser utilizada pelos alunos para melhorarem as suas aprendizagens. No entanto, o fator chave e o maior desafio para os professores do século XXI, não é sentirem-se confortáveis com os detalhes das novas tecnologias, mas sim estarem à vontade com um melhor e novo tipo de pedagogia: a formação de parcerias (ou co-construtivismo) (Prensky, 2010).

Neste contexto cabe-me a mim proporcionar situações como descreve Santos (2002):

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Situações que levem os alunos a apoiar os outros e a receber ajuda dos pares constituem experiências ricas na reestruturação dos seus próprios conhecimentos, na regulação das suas aprendizagens, e no desenvolvimento da responsabilidade e da autonomia (p.79).

Deste modo, cabe-me a mim encorajar tanto quanto possível a partilha e aprendizagem entre pares para que os alunos de aprendizagem mais lenta em relação aos seus pares possam acompanhá-los (Prensky, 2010). Analogamente, Pollock (2012) descreve experiências de aprendizagem cooperativa informal, em que surgem oportunidades para que os alunos ensinem os seus pares e procurem correção e,

simultaneamente, proporcionam ao professor oportunidades para interagir

deliberadamente (expert feedback) com os alunos durante a aula.

Apesar de este estudo incidir maioritariamente nas interações entre pares de alunos, a importância das interações entre aluno e professor não deve ser ignorada. Naturalmente, num ambiente de aprendizagem com um cunho investigativo e aberto, aparecem caminhos imprevistos e, por vezes, desajustados. Apesar disso, a minha principal função é a de ajudá-los a articular as suas próprias ideias e, sempre que possível, expor os alunos à terminologia adequada, fazer conexões entre conceitos e levantar questões ou encorajar investigações. Embora as minhas intervenções devam ser mínimas, durante as aulas, recorro a algumas expressões de encorajamento, fornecedoras de pistas ou outras indicações, como seja:

 Diz-me qual é o problema.

 O que é que sabes acerca do problema? Podes descrever o problema a outra

pessoa?

 Lembras-te de encontrar um problema parecido?

 O que é que é parecido…? O que é que é diferente…?

 Tens algum palpite? ...uma conjetura?

 O que é que aconteceria se …? É sempre verdade que …?

 Como é que sabes que …? Podes justificar …? Consegues encontrar um método

diferente?

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Assim, tento criar oportunidades para que os alunos procurem feedback não só do professor, mas principalmente dos seus pares, da interação com o computador e de outros colegas da turma (Pollock, 2012).