L’APPRENTISSAGE DES MATHÉMATIQUES EN PARTICULIER ET DE L’ÉCOLE EN GÉNÉRAL
5. LES STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE
On attend des élèves qu’ils participent activement au processus d’apprentissage en dégageant du sens de ce qu’ils apprennent sur la base de leurs acquis et de nouvelles expériences. Dans une perspective d’apprentissage tout au long de la vie, un des objectifs de l’école est que les élèves puissent comprendre et développer des stratégies qui les aident durablement à optimiser leur apprentissage.
Trois grandes familles de stratégies sont envisagées dans le canevas proposé par PISA (Ocdé, 2004a) : les stratégies de contrôle (stratégies métacognitives qui combinent planification, suivi et régulation), les stratégies de mémorisation (qui consistent à apprendre des termes clés et à retenir certaines notions par cœur) et les stratégies d’élaboration (qui consistent à établir des liens entre des notions connexes ou à réfléchir à des solutions alternatives).
CHAPITRE IV : Attitudes, engagement et stratégies d’apprentissage des élèves en
5.1. Les stratégies de contrôle
Les stratégies de contrôle permettent à l’élève de réguler son apprentissage, de vérifier s’il a retenu ce qu’il a appris, de déterminer ce qui reste à apprendre, … Il s’agit là de composantes importantes des approches efficaces à l’égard de l’apprentissage puisque cela doit aider l’élève à adapter ses apprentissages en fonction de ses besoins (Ocdé, 2004a).
Cette variable, présentée dans le tableau 4.9., a été investiguée au départ d’un questionnement multiple.
En moyenne pour les pays de l’Ocdé, les jeunes affirment globalement mettre en œuvre différentes actions de régulation : cerner ce qu’il faut apprendre, déterminer les points les plus importants, préciser les notions qui n’ont pas été bien comprises, … En Communautés française et germanophone, les élèves se déclarent encore plus enclins à utiliser ce type de stratégies. L’indice des jeunes Flamands dénote une tendance négative mais les pourcentages indiqués dans le tableau montrent que ces stratégies sont quand même loin d’être négligées. Dans tous les pays ayant participé à PISA 2003, les filles déclarent un recours plus fréquent que les garçons à ces stratégies de régulation.
Tableau 4.9. : Stratégies de contrôle
Ocdé Communautéfrançaise Communauté flamande germanophone Communauté
% d’élèves d’accord ou tout à fait d’accord
Quand j’étudie les mathématiques pour un contrôle, j’essaie de déterminer quels sont les points les plus importants à apprendre.
87 % (0,09) 87 % (0,68) 83 % (0,65) 87 % (1,27)
Quand j’étudie des mathématiques, je m’oblige à vérifier si j’ai bien retenu les points sur lesquels j’ai travaillé.
Ocdé Communautéfrançaise Communauté flamande germanophone Communauté
Quand j’étudie des mathématiques, j’essaie de déterminer quelles sont les notions que je n’ai pas encore bien comprises. 86 % (0,14) 87 % (0,83) 84 % (0,66) 86 % (1,24) Quand je ne comprends pas quelque chose en mathématiques, je cherche toujours un complément d’information pour mieux cerner le problème. 69 % (0,14) 77 % (0,93) 59 % (0,75) 62 % (1,67)
Quand j’étudie des mathématiques, je commence par cerner exactement ce qu’il faut que j’apprenne.
74 % (0,12) 80 % (0,89) 80 % (0,60) 81 % (1,33) Indice moyen pour
tous les élèves 0,0 (0,00) 0,15 (0,03) -0,22 (0,01) 0,24 (0,03) Indice moyen des
filles 0,06 (0,01) 0,28 (0,03) -0,12 (0,02) 0,31 (0,05) Indice moyen des
garçons -0,06 (0,01) 0,04 (0,03) -0,31 (0,02) 0,16 (0,05) Pourcentage de
variance expliquée 0,0 % (0,01) 0,0 % (0,07) 0,4 % (0,25) 0,1 % (0,28)
Les relations entre l’utilisation déclarée de stratégies de contrôle et la performance des élèves en mathématiques est quasi inexistante (variance expliquée proche de 0).
Le rapport international (Ocdé, 2004a) précise que les résultats obtenus en mathématiques diffèrent fortement de ceux obtenus pour la lecture en 2000, où l’utilisation des stratégies de contrôle était étroitement associée aux performances en lecture. Une explication du faible lien observé en mathématiques tiendrait au fait que les élèves plus anxieux utilisent peut-être plus de stratégies de contrôle pour s’aider que les élèves qui sont sûrs d’eux. Autrement dit, bien que de telles stratégies aident effectivement les élèves à rehausser leur performance, elles ne sont pas plus utilisées en moyenne – du moins consciemment – par les élèves les plus performants.
CHAPITRE IV : Attitudes, engagement et stratégies d’apprentissage des élèves en
5.2. Stratégies de mémorisation et d’élaboration
Les stratégies de mémorisation (cf. tableau 4.11.) sont importantes à de nombreux égards dans l’apprentissage, mais elles n’amènent généralement pas à une compréhension approfondie. Pour que ces stratégies aient une certaine efficacité, il convient que l’apprenant intègre les nouvelles notions au sein des acquis dont il dispose déjà (lien avec les stratégies d’élaboration – tableau 4.10.) (Ocdé, 2004a).
Globalement, les résultats moyens pour l’Ocdé montrent que les élèves déclarent mémoriser des procédures, tout en précisant ne pas apprendre des réponses par cœur. Ils déclarent aussi mettre en relation les notions nouvelles avec leurs acquis, mais sans y réfléchir de manière approfondie. Pour les deux types de stratégies, les résultats de la Communauté française sont proches de la moyenne de l’Ocdé alors que les Communautés flamande et germanophone se démarquent négativement (c’est-à-dire que les élèves y sont moins nombreux à déclarer utiliser ce type de stratégie), surtout en ce qui concerne les stratégies d’élaboration.
Pour les stratégies de mémorisation, les différences entre les filles et les garçons sont peu marquées et varient, selon les pays, tantôt en faveur des filles, tantôt en faveur des garçons. Les différences sont plus marquées en ce qui concerne les stratégies d’élaboration qui sont majoritairement utilisées par les garçons.
Tableau 4.10. : Stratégies d’élaboration
Ocdé Communauté française Communauté flamande germanophone Communauté
% d’élèves d’accord ou tout à fait d’accord
Quand je résous des problèmes de mathématiques, j’imagine souvent de nouvelles façons de trouver la réponse. 49 % (0,18) 45 % (1,25) 43 % (0,68) 37 % (1,66) Je pense à la manière d’utiliser dans la vie de tous les jours les notions mathématiques que j’ai apprises.
Ocdé Communauté française Communauté flamande germanophone Communauté J’essaie de comprendre de nouveaux concepts mathématiques en les mettant en relation avec des choses que je connais déjà. 64 % (0,15) 55 % (0,92) 61 % (0,69) 54 % (1,93) Quand je résous un problème de mathématiques, je réfléchis souvent à la manière dont on pourrait appliquer la solution à d’autres cas intéressants. 40 % (0,17) 50 % (1,19) 33 % (0,88) 29 % (1,68) Quand j’apprends des mathématiques, j’essaie d’établir des relations entre ce travail et des choses apprises dans d’autres matières.
44 % (0,16) 49 % (1,22) 34 % (1,00) 36 % (1,76)
Indice moyen pour
tous les élèves 0,0 (0,00) -0,04 (0,03) -0,27 (0,02) -0,37 (0,04) Indice moyen des
filles -0,12 (0,01) -0,20 (0,03) -0,38 (0,02) -0,60 (0,06) Indice moyen des
garçons 0,12 (0,00) 0,11 (0,03) -0,17 (0,02) -0,12 (0,05) Pourcentage de
variance expliquée 0,3 % (0,05) 1,9 % (0,71) 0,0 % (0,05) 1,0 % (0,82)
Tableau 4.11. : Stratégies de mémorisation
Ocdé Communauté française Communauté flamande germanophone Communauté
% d’élèves d’accord ou tout à fait d’accord
Je refais certains problèmes de mathématiques si souvent que j’ai l’impression de pouvoir les résoudre les yeux fermés.
34 % (0,15) 29 % (0,98) 28 % (0,84) 28 % (1,55)
Quand j’étudie des mathématiques, j’apprends le plus de choses possibles par cœur.
CHAPITRE IV : Attitudes, engagement et stratégies d’apprentissage des élèves en
Ocdé Communauté française Communauté flamande germanophone Communauté
Pour bien retenir la méthode à suivre pour résoudre un problème de mathématiques, je refais les exemples encore et encore.
66 % (0,15) 70 % (1,10) 72 % (0,85) 57 % (1,78)
Pour apprendre les mathématiques, j’essaie de retenir toutes les étapes de la procédure.
75 % (0,13) 83 % (0,81) 71 % (0,74) 76 % (1,36) Indice moyen pour
tous les élèves 0,0 (0,00) 0,03 (0,03) -0,18 (0,01) -0,18 (0,03) Indice moyen des
filles 0,01 (0,00) 0,12 (0,03) -0,14 (0,02) -0,20 (0,05) Indice moyen des
garçons -0,01 (0,00) -0,05 (0,03) -0,22 (0,02) -0,15 (0,06) Pourcentage de
variance expliquée 0,2% (0,04) 1,6% (0,74) 0,0% (0,06) 0,8 (0,87)
Les liens entre stratégies de mémorisation et/ou d’élaboration et performances sont peu marqués, comme l’indiquent les pourcentages de variance expliquée.