La stratégie d’analyse des données est divisée en deux parties. D'abord, la stratégie d'analyse utilisée pour les données quantitatives collectées pour les trois premiers objectifs spécifiques est présentée. Puis, afin de répondre au quatrième objectif spécifique, la description de la méthode d'analyse choisie pour les données qualitatives recueillies à partir des entretiens avec les élèves suit.
6.1 L'analyse des données quantitatives
Avant de lancer les analyses statistiques afin de répondre à nos trois premiers objectifs spécifiques de recherche, une première série d’analyses est réalisée afin d’identifier les caractéristiques sociodémographiques de l’élève qui ont un effet sur la variable dépendante, soit le risque de décrochage scolaire, dans le but de contrôler leur effet pour les analyses subséquentes. Les analyses préliminaires portent entre les données sociodémographiques de l’adolescent, telles que son sexe, son âge, son niveau, son programme d’étude et sa structure familiale, d’une part, et, d’autre part, le risque de décrochage scolaire.
Ensuite, pour répondre aux trois premiers objectifs spécifiques, puisqu'ils visent à expliquer la variance d’une variable dépendante continue à l’aide de facteurs explicatifs, des analyses de régression multiples, ou simple, ont été effectuées dépendamment du nombre de variables indépendantes considérées (Dunn, 2001; Field, 2009; Judd, McClelland, Ryan, Muller et Yzerbyt, 2009). Elles permettent ainsi d’expliquer l’effet de chaque facteur explicatif sur la variable dépendante.
Des régressions linéaires avec entrée forcée sont utilisées pour chaque modèle. Cette méthode oblige chaque variable indépendante à entrer dans le modèle simultanément. Cette méthode est choisie puisque les variables considérées s’appuient sur des études antérieures et des choix théoriques (Field, 2009). Les choix théoriques
renvoient à la sélection des facteurs explicatifs suite à une analyse de fidélité présentée précédemment (Kline, 1999) et l’analyse de leur multicolinéarité (Field, 2009).
Pour le premier objectif, une régression linéaire hiérarchique avec entrée forcée est réalisée. La régression hiérarchique permet, en appui sur des études antérieures, d’entrer une variable reconnue pour avoir une influence significative sur la variable dépendante afin de contrôler son effet et évaluer l’apport du bloc suivant de variables intégrées au modèle (Field, 2009). Ainsi, en ce qui concerne le milieu familial, la variable de la structure familiale, identifiée lors des premières analyses, est insérée afin de contrôler son effet sur le risque de décrochage scolaire. Puis, dans un deuxième bloc, les variables retenues liées aux facteurs familiaux sont insérées avec entrée forcée.
Pour le deuxième objectif, une régression linéaire simple est produite. Celle-ci est réalisée afin d’expliquer la variance du risque de décrochage scolaire à partir du climat de classe global perçu par les élèves (Field, 2009).
Pour répondre au troisième objectif, afin d'évaluer la contribution relative des facteurs du milieu familial et du climat de classe sur le risque de décrochage scolaire, une régression linéaire hiérarchique avec entrée forcée est effectuée. Dans un premier bloc, la variable de la structure familiale, identifiée lors des analyses préliminaires, est insérée afin de contrôler son effet sur le risque de décrochage scolaire. Dans un deuxième bloc, les variables retenues quant aux facteurs familiaux ainsi que le climat de classe global perçu par les élèves sont insérées. Enfin, cette analyse permet d'examiner si le style parental et la participation des parents au suivi scolaire contribuent toujours à l'explication de la variance du risque de décrochage scolaire lorsque le climat de classe perçu par les élèves est considéré et vice versa.
6.2 L'analyse des données qualitatives
Pour répondre à notre quatrième objectif, une analyse qualitative des données collectées à partir de l'entretien semi-structuré est réalisée. Selon Suter (2006), une analyse de données qualitatives de qualité permet de découvrir de nouveaux patrons, catégories, idées et thèmes signifiants permettant une compréhension du phénomène ou du processus étudié. Ainsi, afin de comprendre, à partir de processus interactionnels du milieu familial et de la classe, l'expérience d'élèves du secondaire à risque de décrochage scolaire adaptés positivement, l’analyse se déroule en deux phases. Une analyse thématique est d’abord menée suivie de la construction de récits narratifs, en appui sur la méthode proposée par Butler-Kisber (2010).
6.2.1 L’analyse thématique
Afin de mener un travail de synthèse du corpus, des unités de signification sont générées à partir du verbatim (Cohen et al., 2007; Hitchcock et Hughes, 1995; Paillé et Mucchielli, 2010). Une unité de signification se définit comme étant une phrase ou un ensemble de phrases liées à une même idée ou un même thème (Paillé et Mucchielli, 2010). L'analyse est donc un processus d'organisation et de réduction des données par une codification, soit par l'attribution d'un nom ou d'une expression aux segments du verbatim (Savoie-Zajc, 2011; Wiersma, 1995). Il est également possible que certaines pistes suivies par le participant soient ignorées lorsqu’elles s’avèrent être trop éloignées des objectifs de recherche (Paillé et Mucchielli, 2010).
Afin de couvrir l’éventail des processus décrits par les participants et ainsi d’obtenir une analyse plus fine, détaillée et riche du corpus, le déroulement de la thématisation se déroule en continu (Paillé et Mucchielli, 2010). La thématisation continue renvoie à une démarche ininterrompue et simultanée de l'attribution de thèmes et de la construction de l'arbre thématique plutôt que l’application ferme d’une fiche
thématique à l’ensemble du corpus. Un exemple de l’analyse thématique d’un entretien est présenté à l’annexe F.
Après que les thèmes soient identifiés pour chaque participant et qu’un ou quelques thèmes majeurs soient identifiés pour chacun, une récurrence de thèmes entre certains participants est notée, ce qui permet de les regrouper. Une fois les participants regroupés en fonction des thèmes majeurs ayant émergé lors de l’analyse thématique, des récits narratifs sont élaborés à partir du discours d’un participant représentatif de chaque regroupement.
6.2.2. La construction de récits narratifs
Afin de comprendre l'expérience des élèves rencontrés, des récits narratifs sont construits pour chacun des regroupements de participants faits à partir de l’analyse thématique. Pour chaque regroupement, un participant représentatif est ciblé pour la construction d’un récit narratif permettant de rendre compte des processus interactionnels émergents des propos. Le participant représentatif est sélectionné en fonction de la richesse des données recueillies en lien avec les thèmes émergents.
Les récits narratifs permettent de raconter l’histoire du participant en mettant de l’avant les éléments importants en lien avec l’objectif de recherche. Butler-Kisber (2010) propose notamment de débuter avec l’histoire du participant telle que racontée lors de l’entretien pour ensuite la construire à partir d’une structure permettant de rendre compte des points significatifs en lien avec l’objectif de recherche. La structure narrative de Labov et Waletzky (1967) a été utilisée et adaptée à notre objectif de recherche.
Leur structure se divise en six points : le résumé, l’orientation, l’élément déclencheur, la résolution, l’évaluation et le retour au présent. Dans le cadre de notre étude, ces six points ont été adaptés ainsi : 1) le résumé permet d’identifier les
événements déterminants émergents du discours du participant ; 2) l’orientation renvoie à la description du contexte du participant ; 3) l’élément déclencheur présente le ou les événements déterminants représentant une adversité pour le participant ; 4) la résolution aborde les éléments issus du discours du participant ayant pu favoriser son adaptation positive ; 5) l’évaluation rapporte l’explication du participant quant à sa conception de la situation et ; 6) le retour au présent permet de décrire la situation actuelle du participant. Un exemple de la construction d’un récit narratif est présenté à l’annexe G.
QUATRIÈME CHAPITRE - RÉSULTATS DE L'ÉTUDE
L’objectif général de notre étude est de décrire l’effet de facteurs du milieu familial, soit le style parental et la participation des parents au suivi scolaire, et du climat de classe perçu par les élèves sur le risque de décrochage scolaire d’élèves du secondaire dans une perspective orientée vers la résilience scolaire. Nous poursuivons ainsi quatre objectifs spécifiques. Nos deux premiers objectifs spécifiques visent à décrire l’effet de facteurs du milieu familial ou du climat de classe perçu par les élèves sur le risque de décrochage scolaire. Notre troisième objectif vise à évaluer la contribution relative des facteurs du milieu familial et du climat de classe perçu par les élèves sur le risque de décrochage scolaire. Enfin, notre quatrième objectif est de comprendre, à partir de processus interactionnels du milieu familial et de la classe, l'expérience d'élèves du secondaire à risque de décrochage scolaire adaptés positivement.
Dans un premier temps, les analyses statistiques produites sur les données quantitatives recueillies à l’aide des questionnaires sont présentées en réponse à nos trois premiers objectifs spécifiques. Dans un second temps, nous rapportons les résultats obtenus à partir de l’analyse thématique menée sur les données qualitatives issues des entretiens menés auprès des élèves incluant les récits narratifs construits en réponse au quatrième objectif spécifique.