Le questionnaire de dépistage d’élèves à risque de décrochage scolaire

Dans le but de répondre aux trois premiers objectifs de recherche, ce questionnaire s’adresse à l’élève et permet d’évaluer le risque de décrochage scolaire (Potvin et al., 2004). Il porte sur les trois principaux systèmes liés au risque de décrochage scolaire, soit les facteurs personnels, familiaux ou sociaux et scolaires. Le questionnaire est composé de 33 items répartis en cinq dimensions : 1) participation parentale dans les activités, comme « mes parents m’aident quand je ne comprends pas quelque chose dans mes travaux scolaires », 9 items (“ tout à fait d’accord ” à “ tout à fait en désaccord ”); 2) attitudes envers l’école, soit « à la maison, fais-tu tes devoirs? », 9 items (“ toujours ” à “ jamais ”); 3) perception de son niveau scolaire, par exemple « depuis les deux dernières années, je suis ____ de mes résultats scolaires », 10 items (“ très satisfait ” à “ très insatisfait ”); 4) supervision parentale, notamment « tes parents savent exactement ce que tu fais pendant tes temps libres », 7 items (“ souvent ” à “ jamais ”); 5) aspirations scolaires, tels que « jusqu’où as-tu l’intention de poursuivre tes études? », 4 items (“ je compte terminer mon secondaire ” à “ je ne sais pas, car je ne suis pas encore décidé ”). Selon les dimensions, l’élève doit répondre sur une échelle de type Likert à quatre ou six échelons.

L’intensité du risque de décrochage scolaire peut être obtenue à l'aide du calcul d'un score continu ou d'une classification à partir d'un point de césure en trois niveaux de risque de décrochage scolaire : faible, modéré et sévère. Dans le cadre de cette étude, l'utilisation du score continu a été retenue. Plus le score est élevé, plus le risque de décrochage scolaire l’est également.

La fidélité du questionnaire est appuyée par une étude de Potvin, Fortin et Rousseau (2009). La fidélité réfère à l’exactitude et à la précision de l’instrument de mesure, soit le rapport entre la mesure et le réel (Van der Maren, 1996). Elle peut être évaluée, entre autres, par la consistance interne et la stabilité temporelle. La consistance

interne renvoie aux corrélations entre des groupes d’items suggérant qu’ils mesurent une même dimension sous-jacente. La stabilité temporelle, de son côté, réfère à la constance de la collecte de données, soit l’influence potentielle de l’effet de maturation des participants sur la mesure.

La consistance interne du questionnaire a été évaluée à partir de deux échantillons : le premier compte 247 élèves de troisième secondaire d'une école de la région de Montréal et le deuxième, 756 élèves âgés en moyenne de 15,33 ans (É-T = 0,59) issus de trois écoles secondaires de Sherbrooke, Trois-Rivières et Québec. Le coefficient  de Cronbach pour l’outil global est de 0,89 pour les deux échantillons. Pour les dimensions de l'outil, selon les échantillons respectifs, la valeur du coefficient varie entre 0,80 et 0,83 pour l'engagement parental, entre 0,82 et 0,79 pour les attitudes envers l'école, entre 0,81 et 0,77 pour la perception de son niveau de réussite scolaire, entre 0,67 et 0,71 pour la supervision parentale et entre 0,66 et 0,59 pour les aspirations scolaires. Selon Nunnally (1978), un coefficient supérieur à 0,70 est souhaitable pour assurer une consistance interne satisfaisante. Ainsi, outre la dimension des aspirations scolaires pour laquelle une valeur  variant entre 0,59 et 0,66 a été obtenue pour les deux échantillons, les autres dimensions et l’outil global auraient une consistance interne acceptable.

Dans le cadre de l’étude, nous n’utilisons que le score global. La valeur α de Cronbach (α = 0,87) renvoie à une forte fidélité pour le score global dans notre étude (Field, 2009; Kline, 1999)

Pour ce qui est de la stabilité temporelle, elle a été évaluée auprès de l'échantillon de 247 élèves de troisième secondaire d'une école de la région de Montréal à partir de deux passations à un mois et demi d’intervalle (Potvin et al., 2009). Le coefficient de corrélation de Pearson pour l’outil global est de 0,84 alors qu’ils varient de 0,72 à 0,88 pour ce qui est des dimensions. Selon Mialaret (1984), le coefficient de corrélation de Pearson devrait se situer autour de 0,80 ou plus pour que l’outil soit

considéré comme fidèle. En ce sens, l’outil global ainsi que les dimensions peuvent être considérés comme fidèles à l’exception de la dimension engagement parental dont le coefficient de corrélation est de 0,72.

Les validités de contenu, de construit et prédictive de l’outil ont également été appuyées par Potvin et al. (2009). De manière générale, elles renvoient à la capacité de l’outil à mesurer le concept anticipé (Mialaret, 1984; Van der Maren, 1996).

La validité de contenu a d’abord été évaluée (Potvin et al., 2009). Plus spécifiquement, elle réfère au rapport entre le résultat de l’opérationnalisation et la situation réelle, soit le lien entre le contenu de l’outil et la théorie rattachée (Van der Maren, 1996). Aucune analyse statistique n’est réalisée, il s’agit plutôt d’une évaluation par des personnes expertes du domaine sur lequel porte l’outil. Dans le cas de ce questionnaire, une équipe de quatre experts l’ont évalué (Potvin et al., 2009).

La validité de construit renvoie à l’évaluation du rapport entre l’outil et la théorie qui a permis de la construire et s’évalue par la validité convergente et par la validité discriminante (Van der Maren, 1996). La première, soit la validité convergente, réfère à la capacité de l’outil à obtenir une mesure semblable à celle d’un autre outil portant sur le même concept et le deuxième, à la capacité de l’outil à différencier le concept mesuré d’un concept voisin. Dans le cas de ce questionnaire, la validité de convergence a été examinée et appuyée (Potvin et al., 2009). Des corrélations positives ont été observées entre, d’une part, les scores de l’outil global et des dimensions et, d’autre part, l’absentéisme, les problèmes de comportement extériorisés et intériorisés ainsi que les comportements violents et antisociaux. Par ailleurs, des corrélations négatives ont été relevées entre le score obtenu et l’encadrement parental, les interactions parents-adolescent et le soutien affectif.

La validité prédictive renvoie à la capacité de l’outil à mesurer un concept qui permet de prédire l’apparition d’un autre concept, soit le décrochage scolaire pour cet

outil (Van der Maren, 1996). Le Questionnaire de dépistage d’élèves à risque de

décrochage scolaire permettrait de prédire le décrochage scolaire (Potvin et al., 2009).

Il permettrait d’identifier 84,7 % des élèves décrocheurs (vrai positif). Du côté des non- décrocheurs, le questionnaire aurait permis d’identifier 67,8 % d’entre eux (vrai négatif). Par contre, la passation du questionnaire a été réalisée lorsque les élèves étaient âgés de 14 et 15 ans. Ainsi, des analyses supplémentaires seraient nécessaires pour évaluer la validité prédictive auprès d’élèves plus jeunes, soit âgés de 12 ou 13 ans (Ibid.).

Afin de répondre au premier et au troisième objectifs de recherche, nous avons collecté des données sur des facteurs du milieu familial à l'aide de deux outils. Les questionnaires utilisés sont le questionnaire du style parental ainsi que le questionnaire sur la participation parentale dans le suivi scolaire.