Como os pressupostos da pesquisa-ação colaborativo-crítica convocam o pesquisador a lançar uma escuta sensível para o campo investigado para sentir suas questões, seus movimentos praticados e suas possibilidades de reinvenção, fomos construindo com a escola, o objeto de investigação, os objetivos traçados e a própria metodologia que daria condução ao processo de investigação, fazendo emergir pistas sobre bases teóricas que enriqueceriam esses diálogos cotidianos. O envolvimento do pesquisador no campo investigado também encontra fundamentação no pensamento de Certeau (1994) que o convida a se permitir a vivência do encontro e da escuta, por serem movimentos que possibilitam a aproximação entre as pessoas e a construção de elos de confiança e de partilha.
mais fracos. [Essa postura] se deve a uma convicção ética e política, alimenta-se de uma sensibilidade estética que se exprime em Certeau através da constante capacidade de se maravilhar [...]. Se Certeau vê por toda a parte essas maravilhas, é porque se acha preparado para vê-las [...]. Certeau resume sua posição em uma tirada que se deve levar a sério: ‘sempre é bom recordar que não se deve tomar os outros por idiotas’ (GIARD, 1994, p. 18-20).
Dessa forma, para o desenvolvimento da pesquisa, trabalhamos com três frentes não lineares, mas que em vários momentos se interligaram: a primeira foi a observação do cotidiano escolar e a escuta do que diziam seus praticantes sobre o processo de escolarização dos alunos com indicativos à Educação Especial; a segunda foi adotar essa produção como espaço de problematização, ou seja, de formação continuada; a terceira foi acompanhar as mudanças e os movimentos produzidos a partir desses espaços formativos, quanto à reorganização do trabalho pedagógico e à constituição de práticas pedagógicas para o envolvimento dos alunos com indicativos à Educação Especial no currículo escolar.
a) O primeiro momento: a composição do campo de pesquisa e a observação do cotidiano escolar
Neste momento, dedicamo-nos a procurar o campo de pesquisa e a constituí-lo. Logo em seguida, passamos a observar as características da escola e a organização do trabalho pedagógico para o trato das questões que envolviam a escolarização dos alunos com indicativos à Educação Especial.
Buscamos observar: o currículo trabalhado pela escola e sua interseção com a Educação Especial, a relação entre a sala de aula comum e as ações dos professores especializados, o acompanhamento pedagógico desses trabalhos e o que diziam os professores sobre seus processos iniciais de formação para mediar as ações trazidas pelo movimento de inclusão escolar.
As observações se constituíram basicamente das ações produzidas pela escola, permitindo que reconhecêssemos alguns elementos que atravessavam positiva e
Educação Especial, nos espaços de entrada, recreio e saída dos alunos e nos momentos de reuniões coletivas.
Para Santoro (2005), a observação ocupa um lugar privilegiado no desenvolvimento de estudos que assumem a pesquisa-ação como metodologia de investigação. A observação possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno pesquisado; abre caminhos para constituição do problema de investigação e do caminho metodológico; promove a interação entre o pesquisador externo e os sujeitos envolvidos na pesquisa; faz emergir as principais possibilidades e tensões do campo investigado, abrindo possibilidades para o pesquisador constituir táticas e estratégias para negociar os movimentos do estudo. b) O segundo momento: constituição de espaços de diálogo-formação
Neste item, trabalhamos com espaços de formação continuada em contexto. Para a composição dos espaços de diálogos-formação, utilizamos a problematização das questões observadas e dos discursos produzidos pelos professores sobre os processos de escolarização dos alunos. Com o desenvolvimento da pesquisa, o grupo sentiu o desejo de expressar o que pensava sobre a presença dos alunos na escola. Com isso, transformamos essa ação em um elemento a compor nossa estratégia formativa.
Não privilegiávamos os discursos espontaneístas, mas os pensamentos que se tornavam comuns no grupo por trazerem as inquietações, as dúvidas, os questionamentos e as tentativas da escola. Buscamos as falas recorrentes e os pensamentos que podíamos capturar nos diferentes espaços em que transitávamos. Privilegiamos os elementos que pulsavam naquele cotidiano, por isso assumidos como possibilidades de problematização.
Para a composição dos diálogos-formação, capturávamos o fato e os discursos e sondávamos os momentos oportunos para problematizá-los. Respeitávamos o momento vivido pelos professores e a abertura dada ao pesquisador para as
diálogo-formação se constituíam em três situações diferenciadas:
As conversas guardadas
Eram os momentos em que a problematização necessitava ficar reservada para posteriormente ser anunciada. Faziam parte desse grupo as crises, os momentos de desabafos, os momentos de choro e algumas intervenções que demandavam certa delicadeza para serem problematizadas. A pessoa, ou o grupo estava, nessas oportunidades, mais sensível ou irritada, necessitando sentir-se acolhida. As observações produzidas no início da pesquisa com a escola também compuseram esse momento, porque os laços de confiança ainda não tinham se constituído para qualquer problematização. O fato era registrado pelo pesquisador e, como ele se apresentava como uma tensão para o grupo, passado o momento delicado, era resgatado pelos próprios praticantes do cotidiano para ser problematizado.
Esse processo buscava fundamentação em Barbier (2004, p. 110), quando fala que, em uma pesquisa-ação, cabe ao pesquisador negociar constantemente com o cotidiano investigado, pois o conflito se fará presente em todo o processo de investigação. Nas palavras do autor, “[...] a negociação é primordial e permanente ao longo da pesquisa-ação”.
Dessa forma, como nosso objetivo não era julgar as ações da escola, mas utilizá-las como possibilidades de formação, negociávamos com o cotidiano pesquisado, por meio das conversas guardadas, o planejamento de momentos oportunos para problematizar alguns discursos e ações, privilegiando as oportunidades que encontrávamos todos os professores reunidos. As conversas guardadas eram capturadas nos horários de entrada e recreio, além dos momentos de caronas que tomávamos com as professoras. Faziam-se presentes nos corredores, no transcorrer das aulas, nos espaços de formação e reunião e nos Conselhos de Classe. Como tínhamos necessidade de constituir o momento oportuno para problematizá-las, nosso movimento era capturar o que diziam ou viviam os professores, sendo o processo efetivado nos diferentes ambientes da escola.
A pressa é um pressuposto que não funciona na pesquisa-ação e se estiver presente conduz, quase que sempre, a atropelamentos no trato com o coletivo, passa-se a priorizar o produto, e fica mais fácil a utilização de procedimentos estratégicos, que vão descaracterizar a pesquisa.
Para Barbier (2004, p. 92), o trabalho com a pesquisa-ação ensina ao pesquisador a ter cautela para agir em função do ambiente em que se insere e da situação em que ele se encontra. Nas palavras do autor, “[...] ele define cada situação particular por meio de atitudes prévias que o informam e lhe permitem interpretar [e intervir] na situação. A situação depende, portanto, da ordem social e da história pessoal do sujeito”.
Os bate-papos corriqueiros
Essa possibilidade se dava de duas maneiras: primeiramente, a situação era problematizada automaticamente; depois quando o conteúdo levantado demandava maior cautela, tendo parte do assunto dialogado e outra reservada para as conversas guardadas. Os bate-papos corriqueiros sempre nos abriam possibilidades para que um pensamento, uma reflexão ou para que as ações produzidas pela escola fossem colocados na arena de debate.
Esses espaços de diálogo-formação se constituíam na sala dos professores, nos corredores, no transcorrer das intervenções em sala de aula e na de recursos, bem como na entrada, saída e no horário de recreio. Trabalhamos também os bate-papos corriqueiros nos momentos de planejamento, formação em serviço, reuniões e Conselhos de Classe. Para tanto, sempre estavam envolvidos um grupo de professores, os pedagogos e/ou o dirigente escolar, sem contar os responsáveis pelos alunos com indicativos à Educação Especial que quase sempre se juntavam a esses momentos de problematização da produção cotidiana da escola mediante o desafio de inclusão dos alunos com deficiência e com transtornos globais do desenvolvimento.
Como alerta Santoro (2004, p. 1519), em uma pesquisa-ação, uma das formas de constituir o trabalho de investigação com o campo pesquisado “[...] parece ser a
movimento de escuta respeitosa da produção cotidiana que culminou na possibilidade de reflexão crítica sobre o próprio pensamento e ação do grupo sobre o fazer docente no contexto da Educação Especial em uma abordagem inclusiva. Os diálogos-formação coletivos
Esses se davam também quando tínhamos todos os professores reunidos nos espaços de planejamento, formação ou mesmo na sala dos professores para conversas informais. Nessas oportunidades, os professores tinham a chance de externar seus conhecimentos, dúvidas, inquietações e pensamentos ou demonstrar suas ações, bem como o pesquisador podia desenvolver a dinâmica da pesquisa, sendo a problematização enredada a esses processos.
Os espaços coletivos, como diz Monceau (2005), colaboram para os professores refletirem sobre seus saberes-fazeres e acerca dos desafios presentes nessa ação. O objetivo principal da pesquisa-ação, neste contexto, é produzir, nos sujeitos pesquisados, envolvimento, participação e aquisição de saberes, além de conhecimentos novos a serem incorporados no campo científico, adotando a ação coletiva como promotora dessa construção.
Aproveitamos os espaços de planejamento já instituídos pela Secretaria Municipal de Educação para realização desses momentos de diálogos-formação coletivos. Segundo orientações do órgão central, os professores dos anos iniciais deveriam se reunir quinzenalmente, das 10h20min às 11h20min, para planejamento coletivo. Para esses momentos, os alunos eram liberados. No ano de 2010, esses encontros eram realizados às sextas-feiras e, no de 2011, às quartas. Já os docentes do 6º ao 9º ano, que possuíam carga horária de 25 horas semanais, atuavam em sala de aula quatro dias na semana, tendo um dia para planejamento. Os que tinham carga horária inferior tinham os tempos de planejamento proporcional à sua jornada de trabalho.
Os espaços de diálogo-formação coletivos eram sempre negociados com os professores e a equipe de gestão da escola. Em algumas oportunidades,
mais específicas do funcionamento da unidade escolar e as relações estabelecidas entre seus profissionais. No entanto, sempre encontrávamos brechas para problematizarmos a relação estabelecida entre o currículo e a escolarização dos alunos com indicativos à Educação Especial, mesmo que o assunto de pauta não fosse a temática.
Estas três estratégias metodológicas – as conversas guardadas, os bate-papos corriqueiros e os diálogos-formação coletivos – antes de serem problematizadas eram permeadas pelo respeito ao trabalho do professor, pois, como alerta Barbier (2004, p. 96-98), no trabalho com a pesquisa-ação, antes de avaliarmos uma pessoa, “[...] comecemos por reconhecê-la em seu ser, na sua qualidade de pessoa complexa dotada de uma liberdade e de uma imaginação criadora [...], [porque ela só existe] [...] pela existência de uma afetividade em permanente interação [com o outro]”.
Esses momentos tiveram como objetivo a potencialização de ações instituintes, a suspensão de ideias que não possibilitavam os docentes saírem do lugar e a constituição de ações inventivas e favorecedoras do fortalecimento do currículo praticado na sala de aula comum, visando à participação dos alunos com indicativos à Educação Especial nos processos de ensino e aprendizagem.
Os espaços-tempos de diálogo-formação possibilitaram a articulação de outros olhares, pensamentos, encontros, experiências, reinvenção de pensamentos e construção de novas-outras concepções sobre ensino e aprendizagem, em uma relação dialética entre teoria e prática, pois, em uma pesquisa-ação colaborativo- crítica, “[...] é fundamental que o fazer junto signifique [...] a construção de movimentos intersubjetivos, interdialogais, intercomunicantes [...] formando uma rede de co-formadores e gerando processos de autoformação continuada” (SANTORO; LISITA, 2004, p. 15).
passamos a constituir um terceiro momento de trabalho com aquele cotidiano escolar.
A questão era pensar: como a escola promove a reorganização de seu trabalho pedagógico, e que práticas desenvolvem os professores para o envolvimento dos estudantes com indicativos à Educação Especial no currículo escolar a partir do momento em que refletem sobre como pensam e agem com esses sujeitos? Dessa forma, esse último momento constituiu-se em continuar problematizando as questões cotidianas para que a escola potencializasse ações que contribuíssem para a constituição de novos-outros pensamentos e encaminhamentos para as questões da Educação Especial.
Para Tripp (2005, p. 2), a pesquisa-ação
[...] aprimora a prática pela oscilação sistemática entre o agir no campo da prática e investigar a respeito dela. Planeja-se, implementa-se, descreve-se e avalia-se uma mudança para a melhoria de sua prática, aprendendo mais, no correr do processo, tanto a respeito da prática quanto da própria investigação.
Assim, os movimentos produzidos pela escola serão apresentados em três ações: a reorganização do trabalho pedagógico, a coordenação dos espaços de diálogo- formação e a constituição de práticas pedagógicas para o envolvimento das demandas de aprendizagem dos alunos com indicativos à Educação Especial no currículo escolar.
Os três momentos se entrelaçaram no transcorrer do estudo e deram subsídios para a equipe pedagógica criar novas linhas de ação para a reorganização dos trabalhos com os alunos com indicativos à Educação Especial, a garantia de espaços de planejamento entre os professores de ensino comum e especializados, a adequação do currículo escolar e a implementação de outros espaços de formação continuada no cotidiano escolar.