And then, to deny write and execute permissions to all others:

Uma das primeiras enunciações que o grupo procurava externar dizia respeito ao currículo escolar e ao diagnóstico. Essa discussão se constituía pelo fato de todos os estudantes possuírem algum tipo de diagnóstico clínico. Portanto, os professores não sinalizavam a necessidade do “laudo médico” para encaminhá-los à Educação Especial, mas introjetavam a ideia de que estavam “absorvidos” de envolvê-los nas atividades pedagógicas, porque o diagnóstico era simbolizado como um “atestado” que impossibilitava qualquer tipo de aprendizagem.

Aqui, na escola, todas as crianças têm laudo. É muito aluno especial. Juntou todo mundo no mesmo turno. O problema é que muitos não acompanham o que os professores ensinam. Eu nem sei

Não adianta planejar nada para esse menino, porque ele não faz nada. Ele não para. Não obedece e se recusa a fazer qualquer tipo de atividade. Ele tem laudo e assim vai passando de ano (THALITA - PROFESSORA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL).

A nosso ver, o diagnóstico pode ser assumido como um disparador de conhecimento que permite o professor e a escola buscar informações a respeito da condição do aluno para pensar em novas estratégias de ensino e de aprendizagem. No entanto, o diagnóstico é carregado de mitos: com o laudo há garantia de aprovação automática ou todo aluno com laudo não pode ficar reprovado. Tem uma lei que ampara o aluno com deficiência para ele passar direto.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96) é contundente ao afirmar que os processos de avaliação da aprendizagem deverão priorizar os aspectos qualitativos. Para falarmos em aprendizagem, a legislação postula pelo envolvimento dos alunos no currículo comum com o apoio do atendimento educacional especializado, caso o aluno demande essa intervenção.

Para tanto, cabe à escola munir-se de recursos e técnicas pedagógicas, ações metodológicas diferenciadas e apoios para que esse estudante tenha acesso ao conhecimento para que seja discutida a questão da avaliação e promoção. Assim, a aprovação do aluno com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação deverá ocorrer porque a escola assumiu a sua função educativa e organizou dinâmicas de aprendizagem para cumprir essa atribuição e não porque o aluno tem um diagnóstico médico.

O mito de que o aluno com indicativos à Educação Especial avança pelo laudo médico é perverso. Exclui o aluno das aprendizagens produzidas no cotidiano escolar. Despotencializa as tentativas do professor ao considerar que uma folha de papel com alguns registros seja mais potente que o fazer docente. Descredibiliza a função da escola que passa a ser vista como espaço de aprendizagem para alguns

A utilização do diagnóstico como ferramenta que justificava a não participação dos alunos no currículo escolar fora uma situação trabalhada nos espaços de diálogo- formação. Dessa forma, fomos cautelosamente trazendo o assunto para o grupo, até transformá-lo em um bate-papo corriqueiro, pois, sempre que o assunto vinha à tona, buscávamos trocar as afirmativas dos professores por dúvidas e questionamentos, como a passagem vivida com a professora Laura, responsável por uma turma do 1º ano do Ensino Fundamental.

Alex, eu preciso conversar com você. Estou com um problemão na minha sala. Não tenho alunos com deficiência esse ano, mas tenho crianças com sérios problemas na alfabetização. Muitos têm dislexia. Tem um que faço de tudo, mas ele não aprende. Ele tem um irmão no 6º ano e que também não aprendeu. Foi meu aluno. Não sei se é de família. Será que tem algo a ver? Esse menino do 6º ano tem laudo, por isso conseguiu avançar, mas esse, agora, não tem. Não sei o que faço com ele. Se ele, ao menos, tivesse o laudo!

Respondemos que precisávamos ter cuidado para não dizer que o irmão mais velho tivera dificuldade de aprender, portanto o mais novo receberia essa herança. Refletimos que caso fôssemos ao médico e recebêssemos um diagnóstico de uma determinada enfermidade, procuraríamos ajuda e não nos deixaríamos vencer pela enfermidade.

Dessa forma, passamos a problematizar os questionamentos da professora sobre o laudo. Questionamos se o laudo, na escola, era utilizado como sinal de ajuda para entender o processo do aluno. Levantamos outras questões com a professora, tais como: você diz que o irmão mais velho passou por causa de um laudo. O mais novo, caso tivesse, passaria pelo mesmo processo? A escola serve para quê? O laudo diz que o aluno pode não aprender na escola? O que esses dois meninos buscam na escola? Eles são “café-com-leite”? E se o médico falasse isso para o doente?

Poxa vida! Não tinha pensado no que você está dizendo. A gente acaba se apegando nessas coisas e não sai do lugar. Eu quero que o menino leia, mas não estou conseguindo. Preciso de ajuda. Essa coisa de laudo é mesmo tensa. A gente mata o menino, sem perceber (LAURA – PROFESSORA)

com os alunos, até porque é interessante conhecer a pessoa com quem trabalhamos. Voltamos a levantar outras situações: se o laudo for visto como um impeditivo à aprendizagem, como algo que mata o aluno, qual a serventia dele para darmos conta de ensinar? Queremos o laudo para dizer que temos um compromisso menor com esse aprendiz?

Fechamos o bate-papo corriqueiro com o compromisso de fazermos uma intervenção em sala de aula para constituirmos uma tentativa de trabalho para ver o

feedback do aluno. Assim, andando pelo corredor da escola em direção à sala de

aula, fomos dialogando com a professora que assim dizia: “[...] Acho que o papo valeu a pena. A gente precisa rever muitos conceitos. Essa coisa de laudo precisa ser sempre conversada aqui, na escola” (LAURA – PROFESSORA).

Sacristán (2002) alerta sobre alguns cuidados que precisamos dispor para o trabalho com a diferença em sala de aula, pois, se nos atrelarmos a um padrão de estudante, de conhecimento, de práticas de ensino e de processos de avaliação, naturalizamos o fato de a escola se envolver com a aprendizagem de determinados alunos enquanto lança outros para as margens desse processo.

Quando as exigências curriculares não são cumpridas por todos da mesma forma, inevitavelmente surgem as diferenças entre os estudantes. As ‘pequenas distâncias’ em relação ao ideal geralmente assumidas como naturais. Um grande distanciamento será qualificado como fracasso e poderá ser motivo de repetência da série. Quando o fracasso persiste, a ‘singularidade’ individual está destinada ao abandono (SACRISTÁN, 2002, p. 20).

As reflexões que estabelecíamos sobre o diagnóstico com a escola não caminhavam no sentido de negar a possibilidade de tê-lo como um elemento que atravessava a escolarização dos alunos com indicativos à Educação Especial, mas trabalhá-lo, no dizer de Santos (2006), como uma alternativa contra-hegemônica. Se, até então, ele sinalizava a possibilidade de não envolvimento dos estudantes no currículo escolar, podia colaborar para o professor entender o processo de cognição do aluno, seus

Ficamos muito presos ao laudo e a gente viu que não era por aí. Quando falamos das dificuldades de trabalhar com os alunos, dizendo do que acontece com eles na escola, é porque queremos mais. Queremos que eles aprendam como os outros aprendem. O professor sempre quer mais (RUTH – PROFESSORA).

Querer mais, eu acho que é importante, caso contrário a gente não sai do lugar, mas acho interessante pensar no que o Alex está falando. Precisamos querer mais, mas respeitando a individualidade de cada um. Não dá para nivelar. Não dá para ficar presa ao laudo médico. Também não dá para fazer nenhum trabalho de melhor qualidade sem um planejamento. O planejamento tem realmente ficado a desejar. Cada um fazendo o seu e eu acho que isso precisa ser mudado aqui, na escola. É o que ele está dizendo: qual a nossa proposta para os alunos especiais? A gente precisa pensar nisso (MARGARIDA – PROFESSORA).

Vasques (2011), ao problematizar a utilização do diagnóstico no campo da Educação Especial, diz que as condições dos alunos (deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação) são construções sociais, portanto permeadas de ideologias e relações de poder. Muitas vezes, são assumidas como sistemas fechados encurralando todos os sujeitos atravessados por essa condição. Esquecemo-nos de que lidamos com humanos, ou seja, sujeitos únicos e atravessados por uma história singular e social de existência.

No campo da Educação Especial é necessário problematizar tais questões. Não no sentido de oferecer uma ou outra teoria como resolução dos impasses que o encontro com tais crianças engendra. Mas porque circulam sem maiores questionamentos, esvaziadas de seu valor de conceito. E o aluno é reduzido ao seu comportamento. O apego descritivo às síndromes e ‘constelações de sintomas’ permanece furtivo e não esclarecido. A realidade do autista lhe é natural; sendo explicada pela ciência e explicitada através do diagnóstico, das classificações e avaliações (VASQUES, 2011, p. 10).

A autora defende a possibilidade de assumirmos o diagnóstico como um instrumento que nos ajuda a construir redes de apoios à aprendizagem dos alunos. Dessa forma, ao adotarmos as questões do diagnóstico como um espaço de diálogo-formação, aproveitávamos para refletir sobre as contribuições da colaboração entre a Pedagogia e o setor clínico e social para o desenvolvimento dos alunos.

não podia ser atribuída aos profissionais da saúde e sim aos profissionais da Educação, pois o pedagogo, segundo Meirieu (2002, p. 90), é “[...] aquele que trabalha sobre o saber que ensina”.

[...] o pedagógico, por sua vez, considera as aprendizagens como uma oportunidade para que a relação não caia nas armadilhas afetivas e na tentação da fusão, mas se erga a um nível de exigência no qual a explicitação permanente reelaborada daquilo que se troca elava os interlocutores à categoria dos sujeitos que se julgam progressivamente dignos da partilha que travam (MEIRIEU, 2002, p. 90).

Para além da experiência vivida com a professora Laura, outras problematizações sobre o diagnóstico foram desenhando espaços de diálogo-formação, como uma situação vivida com a professora Ruth, ao receber o diagnóstico do aluno Erick (FIGURA 1) que fazia acompanhamento psicológico para encaminhamento à Educação Especial.

Figura 1 – Diagnóstico do aluno Erick, matriculado no 2º ano do Ensino Fundamental – ano de 2010

Se algumas situações ficavam reservadas para as conversas guardadas, o diagnóstico apresentado pelos familiares do estudante possibilitava que levássemos a discussão para a arena de debate, pois, se já tínhamos estreitados alguns laços afetivos para a promoção de algumas discussões, desejávamos ouvir o parecer da professora regente mediante a afirmativa da mãe do aluno: “[...] Aqui está o laudo. O doutor disse que ele é bem desatento e possivelmente não chegará ao Ensino Médio” (MÃE DO ALUNO).

Pesquisador: Quantos anos têm esse aluno? Ruth: oito anos.

Pesquisador: Você realmente concorda com esse diagnóstico?

Criança aparentando déficit de atenção e concentração, hiperatividade e problemas de aprendizagem. É aconselhável repetir o 2º ano para poder ser alfabetizada e conseguir chegar no 3º ano mais preparada para enfrentar as dificuldades que surgirão.

Vila Velha, 20.10.10

Ruth: Nossa! Não tinha reparado nesse detalhe.

Pesquisador: Então, muitos diagnósticos precisam ser problematizados. Quem é a professora do aluno para dizer se ele é ou não alfabetizado? Quem é a pessoa que vai definir se ele passa ou não de ano? Quem trabalhou o aluno, duzentos dias letivos? Você ou ela? Quem estudou para falar de ensino e aprendizagem?

Ruth: Sou eu.

Pesquisador: Então, você é que é a profissional que pode falar de

aprendizagem. Não a psicóloga. Esse laudo mostra o quanto temos colocado certos alunos em situações complexas. Falar que uma criança de oito anos não chegará ao Ensino Médio é cruel. Você tem uma filha e pergunto: ‘Como você reagiria se alguém falasse o que ela irá ou não alcançar?’.

Ruth: Verdade. A professora sou eu. Eu passo duzentos dias com

eles. Sou eu quem conhece os alunos. Então, você tem razão, sou eu que defino algumas coisas e não concordo com essa psicóloga. Precisamos realmente ter cuidado com esses laudos.

Com esse movimento, além de refletir sobre as contribuições que a Pedagogia exercia no desenvolvimento da criança, passamos a analisar o papel do professor no ato de ensinar e aprender. As questões pedagógicas eram questões que ela, Ruth, como profissional da Educação, tinha condições de conduzir, portanto a clínica não deveria definir os rumos da aprendizagem do estudante.

Como forma de alargar a discussão, passamos a estar em sala de aula para observar como Erick era envolvido no currículo escolar. Sentamo-nos ao lado do estudante e passamos a auxiliá-lo na realização de algumas atividades. Percebíamos que ele tinha dificuldade em compreender a letra cursiva, já que utilizava a bastão. O contexto, além de nos ajudar a observar que elementos “mínimos” – como o formato de uma letra – podem ser cruciais para a participação dos alunos no currículo escolar, possibilitava que conversássemos com a docente sobre esse “mínimo detalhe”, com o intuito de refletir que a aprendizagem não é atravessada somente pelos diagnósticos médicos, mas também pelo fazer pedagógico, pois, como alerta Sacristán (2000, p. 64):

[...] Pode-se fazer muito pela igualdade de oportunidades educativas de alunos diversos entre si, simplesmente mudando a metodologia educativa, fazendo-a mais atrativa para todos e aliviando os currículos de elementos absurdos para qualquer tipo de aluno [...].

escola e o direito à Educação, necessitando do pressuposto de uma ação planejada. Nesse movimento, trazíamos as discussões sobre a escolarização dos alunos com indicativos à Educação Especial para uma rede de discussão mais ampla.

O aluno não era o único ponto dessa discussão. O diagnóstico também não era. Eles se misturavam a outros pontos que se entrelaçam no desafio de garantir participação no currículo escolar no contexto da diversidade humana. O planejamento, as ações articuladas, o envolvimento do professor e a construção de propostas didáticas comprometidas com o desenvolvimento do estudante eram outros pontos que, amarrados, apontavam para novas possibilidades de envolvimento dos alunos no currículo escolar, situações que passávamos a refletir com os professores.

5.2.2 A leitura que a escola produzia da pessoa com deficiência como