Como forma de aprofundar nossas observações sobre como a escola se organizava para envolver as necessidades de aprendizagem dos alunos com indicativos à Educação Especial no currículo escolar, aproximamo-nos dos trabalhos realizados pela coordenação pedagógica. Em 2010, essas ações eram realizadas por duas pedagogas – Rita e Stella – contratadas em regime de designação temporária. A primeira tinha formação em Pedagogia e habilitação em Supervisão Escolar. A segunda tinha essa mesma formação, acrescida de Mestrado e Doutorado.
Rita tinha a responsabilidade de acompanhar o planejamento dos professores do 1º ao 4º ano, e Stella ficava com os de 5º e 6º ano. A falta de proximidade das ações realizadas pelas pedagogas não permitia que os professores conhecessem as ações produzidas por seus colegas de trabalho, nem mesmo uma ação conjunta para reflexão dos desafios que se presentificavam nos cotidianos das salas de aula.
No trato com o currículo escolar, os professores sinalizavam a necessidade de saber o que o professor tinha trabalhado no ano anterior para dar segmento no ano seguinte. Evidenciavam o desejo de espaços de planejamento e de acompanhamento pedagógico para a elaboração das aulas, do plano de curso e de projetos para facilitar a aprendizagem dos discentes:
A gente precisava de um acompanhamento mais pontual das pedagogas. A gente acaba ficando muito sozinha e isso dificulta o trabalho (SABRINA - PROFESSORA).
Sentimos a necessidade de uma conexão entre as pedagogas. Cada uma ficou com uma etapa que não produz diálogos. Cada um trabalha com sua turma, mas sem saber o que a outra está realizando. Eu sei o que a minha colega faz, porque procuro, mas é uma ação minha e não da escola (RUTH - PROFESSORA).
Quando buscamos por situações que evidenciassem o planejamento das ações da Educação Especial, sentimos necessidade de ajudar a equipe pedagógica a refletir
pedagogas:
Eu percebi, com a sua vinda, que deixamos a desejar quanto ao acompanhamento à Educação Especial. Com a perda da diretora, ficamos abalados e esse acompanhamento não aconteceu. Tivemos a greve também dificultando o trabalho. Hoje temos visto essa necessidade e precisamos começar a fazer alguma coisa, porque os meninos estão na escola e a coisa está solta mesmo (RITA - PEDAGOGA).
Percebíamos que a pedagoga que atuava com as turmas do 1º ao 4º ano se inquietava com os movimentos da pesquisa na escola, dizendo da necessidade de provocar mudanças em seu fazer para acompanhar a aprendizagem dos alunos. No entanto, a outra não pestanejava em dizer não ter afinidade com a Educação Especial, não ter interesse pela área, questionando a presença dos alunos na escola. Dizia-nos: “[...] Desde a minha formação inicial corri desse tipo de discussão. Para mim, não deveria existir pessoas nessas condições na escola. Não vejo fundamento nisso” (STELLA – PEDAGOGA).
A situação vivida por Stella trazia tensões para o processo de pesquisa, pois o posicionamento da pedagoga produzia certo distanciamento dela em relação à comunidade escolar e aos demais profissionais da escola. Muitas vezes, os professores a nós se reportavam dizendo: “[...] É para isso que serve o doutorado?”. Como diz Nóvoa (1992, p. 25): “[...] a formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade profissional”.
A falta de reflexividade crítica de Stella sobre o direito à Educação trazia dilemas para a pesquisa, para o trabalho dos professores e para o envolvimento dos alunos com indicativos à Educação Especial no currículo escolar. A falta de sincronicidade entre ela e a outra pedagoga – Rita – trazia a sensação de não existir potência no trabalho pedagógico e a impossibilidade de um acompanhamento mais sistemático das ações do professor e do desenvolvimento dos alunos. A dificuldade de Stella em
escolarização desses sujeitos contribuía para que os professores se sentissem solitários e a seleção de conteúdos, metodologia, avaliação e objetivos ficassem sem uma ação mais sistematizada que possibilitasse ao grupo sinalizar o que o aluno tinha construído no transcorrer de um ano letivo.
Talvez faltasse à Stella pensar que a matrícula, a permanência e o acesso ao conhecimento à pessoa com deficiência se configurassem em um direito por estar relacionado com a possibilidade de o sujeito se desenvolver culturalmente. Dessa forma, a questão não passava pelo concordar ou não com a situação, mas pelo pensar o compromisso ético e social da escola na promoção de ações para que todos os alunos tivessem esse direito garantido, por meio de ações coletivas, como nos fala Mello (1993, p. 20).
O grande desafio da nova qualidade de ensino será garantir a equidade [...]. No entanto, essa equidade não se atingirá partindo de propostas e ordenamentos homogêneos e sim de práticas escolares e modelos de gestão construídos em nível local, que permitam incorporar as necessidades desiguais e trabalhar sobre elas ao longo do processo de escolaridade de modo a assegurar acesso ao conhecimento e satisfação das necessidades básicas de aprendizagem para todos.
Nesse processo de observação, tomávamos o diário de campo como nosso fiel escudeiro. Precisávamos de certa cautela para refletir com o grupo as questões observadas. Muitas vezes, chamamos as pedagogas para o debate e expúnhamos essas considerações. As aberturas para o diálogo precisavam ser ampliadas. Dessa forma, percebíamos que o currículo se constituía como uma rede complexa de relações. Nela estava o trabalho com o conhecimento, mas não só ele. Estavam também muitas leituras de mundo e formas diferenciadas de existência.
No dizer de Silva (2009, p. 194), o currículo não se resume a listas de conteúdos, nem a ideias e abstrações que passam de mente em mente. O currículo é “[...] aquilo que nós professores/as e estudantes, fazemos com as coisas, mas é também aquilo que as coisas que fazemos fazem a nós”. A falta de planejamento para a Educação Especial possibilitava que a escola fizesse do currículo um impeditivo à
a sala de aula comum.
A observação dos trabalhos realizados pelas pedagogas nos convidava a procurar movimentos que possibilitassem a tradução de saberes, experiências e práticas pedagógicas para a inclusão das aprendizagens dos alunos com indicativos à Educação Especial no currículo escolar, além da busca por novas possibilidades de reflexão com o grupo para aprofundar os conhecimentos da área:
[...] não há ignorância em geral nem saber em geral. Toda ignorância é ignorante de um certo saber e todo saber é a superação de uma ignorância particular [...]. A utopia do interconhecimento consiste em apreender novos e estranhos saberes sem necessariamente ter que esquecer anteriores e próprios. É esta a ideia de prudência que subjaz à ecologia dos saberes (SANTOS, 2006, p. 106).
Como diz Santos (2008), precisamos forjar um pensamento alternativo para utilizar as alternativas já existentes. Acreditávamos, assim, que a escola já dispunha de professores regentes, especialistas em Educação Especial, pedagogos, certa organização didática e um conjunto de conhecimentos a serem trabalhados. Portanto, a questão era pensar como utilizar essa produção de forma a favorecer a inclusão das necessidades dos alunos com indicativos à Educação Especial no currículo escolar.
Descrevendo os momentos de observação, pode parecer ao leitor que estávamos estático diante dos fenômenos observados, sem nenhum tipo de intervenção. Mas a coisa não é bem assim. Quando procuramos a escola para desenvolver a pesquisa, tínhamos o desejo de discutir a relação entre o currículo e a Educação Especial. Era preciso constituir algumas táticas e estratégias para nos aproximarmos do grupo. Em contrapartida, os profissionais da escola se apropriavam desse mesmo recurso para entender os fins da pesquisa e como se daria a colaboração, já que tínhamos anunciado que ela era um dos elementos presentes na pesquisa-ação colaborativo- crítica.
forma, os momentos de observação iam nos dando indícios de por onde começar a construir esses movimentos com os sujeitos praticantes do cotidiano da Escola “Dois em Um”.
5.1.5 A observação dos discursos docentes sobre seus processos de