1.1 Stéréotype : toujours une notion péjorative ?
Avant d’aborder la réflexion sur l’image et le stéréotype autour de la question de l’interculturel en classe de langue, il nous paraît indispensable de réexaminer les notions au niveau de la psychologie sociale, car cette dernière révèle l’évolution de la reconnaissance de la notion et donne accès à la recherche du stéréotype en didactique des langues.
Les recherches autour du stéréotype créent un centre d’intérêt important depuis les années 20 du XXe siècle en sciences sociales, surtout chez les psychologues sociaux américains. Ils n’ont pourtant pas suivi le chemin de W. Lippmann, première personne utilisant la notion de stéréotype dans son ouvrage Public Opinion (1922) et qui désigne le stéréotype comme « images dans notre tête ». Pour W. Lippmann l’image que nous percevons du monde a été préconstruite avant même que nous ne le voyons vraiment, car « on nous a parlé du monde avant de nous le laisser voir. Nous imaginons avant d’expérimenter. Et ces préconceptions commandent le processus de la perception »30 .
W. Lippmann souligne dans le concept de stéréotype une « image dans notre tête » qui se forme avant de percevoir la société. Cette image relevant de la fiction ne peut surtout pas être l’égale du « mensonge » parce qu’elle exprime simplement un « imaginaire social » (Amossy et Herschberg Pierrot, 1997 : 26). La recherche de Lippmman propose une piste aux psychologues sociaux qui se réfèrent au milieu social, mais qui condamnent le stéréotype à un imaginaire à tort :
Un stéréotype est une croyance qui ne se donne pas comme une hypothèse confirmée par des preuves mais est plutôt considérée, entièrement ou partiellement à tort, comme un fait établi (Jahoda, 1964 : 694).
Ou encore G.-N. Fischer qui caractérise le stéréotype comme :
30
46 Manières de penser par clichés, qui désigne les catégories descriptives
simplifiées basées sur des croyances et des images réductrices par lesquelles nous qualifions d’autres personnes ou d’autres groupes sociaux ; objets de préjugés (Fischer, 1996 : 133)
Les définitions de M. Jahoda et de G.-N. Fischer nous révèlent le caractère réducteur et simplificateur dont le stéréotype dispose au centre de la conscience humaine pendant une longue période jusqu’à la société moderne. En effet, comme l’a souligné Lippmann, nous pouvons former une image préacquise dans notre tête qui constitue notre perception à la société. C’est un phénomène « figé et préconstruit » (Dufays, 2010 : 55) qui ne semble pas facilement modulable, car nous nous servons de l’image collective pour catégoriser la société, schématiser le monde et même comprendre plus facilement le « réel » à travers cette simplification. J.-L. Dufays a également précisé que cette schématisation mentale du stéréotype « permet à l’esprit de se représenter simplement une réalité complexe » (2010 : 55). Il ne nous semble plus étonnant que les psychosociologues après Lippmann renforcent le point de « catégorisation », « schématisation », ainsi que celui de « réduction » et de « simplification » dans l’image stéréotypée. Le stéréotype dans les définitions citées représente, comme l’ont également confirmé R. Amossy et A. Herschberg Pierrot, un « processus de catégorisation et de généralisation » qui « simplifie et élague le réel » et qui « favorise une vision schématique et déformée de l’autre » (1997 : 27).
Les termes caractérisant le stéréotype dans les définitions citées illustrent à certains égards une péjoration. « Réducteur » et « simplification » représentent sémantiquement une non complémentation et une non entièreté. La schématisation et la catégorisation dans le stéréotype peuvent, selon les définitions citées, réduire le réel et déformer la réalité. Cela entraînera probablement des préjugés et nous empêchera éventuellement de connaître la société et le monde.
Le stéréotype est donc souvent assimilé à une « erreur » dans la perception du monde « réel ». La catégorisation et la réduction dans l’image stéréotypée peuvent se prendre comme un « problème » et une « distorsion », tel l’a indiqué le psychosociologue français J. Maisonneuve pour le stéréotype occulté dans les images :
[les imgaes] s’intercalent entre la réalité et la perception que nous en avons, en provoquant une simplification ou une orientation sélective de nos perceptions
47 et pouvant aboutir à des distorsions plus ou moins graves par rapport à la
réalité objective (1989 : 137).
Nous pouvons même trouver des jugements comme la citation provenant du sociologue R. T. La Pierre dans Dictionnaire encyclopédique de psychologie : « tous les stéréotypes sont faux » (Sillamy, 1980 : 139). Tels jugements nous étonnent par leur détermination forte, mais nous nous interrogeons surtout sur la pertinence d’étiqueter le stéréotype comme quelque chose de faux. Si Lippmann ne traite pas le caractère réducteur de l’image formée dans notre tête, c’est parce qu’il justifie davantage le fait que l’image médiatise notre rapport au réel. Nous avons besoin de stéréotype et d’image pour connaître, chacun à sa manière, le monde où nous vivons. Les images dans notre tête sont donc « indispensables à la vie en société », comme l’ont confirmé les auteurs du Stéréotypes et clichés (Amossy et Herschberg Pierrot, 1997 : 26). À notre avis, il n’y a pas de stéréotype « faux » ou « correct », mais il existe plutôt différentes interprétations issues de différents individus ou groupes. Le stéréotype peut créer des effets diversifiés sur nos interprétations et nos comportements. Ainsi, nous partageons le point de vue des auteurs de Stéréotypes et cognition sociale : « il ne faut pas considérer les stéréotypes comme corrects ou incorrects, mais comme utiles ou nocifs » (Leyens, Yzerbyt et Schadron, 1996 : 28).
1.2 Fonctions du stéréotype
La représentation « péjorative » du stéréotype apporte une volonté d’« élimination » chez bien des chercheurs psychosociologues. Mais l’évolution du sens de stéréotype apporte aussi d’autres réflexions au niveau sociologique. Les auteurs de
Stéréotypes et cognition sociale abandonnent l’idée de caractériser le stéréotype comme
« négatif et réducteur de l’image », mais le considèrent plutôt comme « le résultat d’un processus qui vise à régler les interactions sociales avec la plus grande efficacité possible » (Leyens, Yzerbyt et Schadron, 1996 : 23). Le stéréotype ne nous semble plus quelque chose à éviter ou à éliminer entièrement dans la vie sociale, mais quelque chose qui provient culturellement des échanges et des contacts sociaux.
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1.2.1 Construction de l’identité sociale
Nous exerçons des identités dans la vie sociale. L’identité d’un individu révèle le groupe auquel il appartient. Les représentations collectives figées jouent alors « un rôle fondamental dans la cohésion du groupe et la consolidation de son unité » (Amossy et Herschberg Pierrot, 1997 : 43). En effet, comme ont affirmé Mugny et Carugati , les représentations et le stéréotype permettent de « situer les individus et les groupes dans le champ social » et d’élaborer une « identité sociale et personnelle gratifiante, c’est-à- dire compatible avec des systèmes de normes et de valeurs socialement et historiquement déterminés »31.
L’individu se sert donc du stéréotype dans sa perception du groupe afin de l’identifier puis de s’y intégrer. Les modèles stéréotypés qu’il forme lui permettent de s’identifier à une collectivité. Selon R. Amossy, l’individu « substitue à l’exercice de son propre jugement les manières de voir du groupe dans lequel il lui importe de s’intégrer » (1997 : 44). Le stéréotype qui fonctionne constamment de manière inconsciente emmène implicitement l’individu à son groupe d’appartenance et détermine son identité sociale. Les membres du groupe partagent et renforcent la représentation stéréotypée de l’identité puisque « les stéréotypes permettent de baliser le champ des connaissances partagées par les participants » (Oesch-Serra et Py, 2004 : 229). Ainsi, le stéréotype a pour fonction de renforcer la cohésion du groupe et d’éclaircir l’identité sociale, tel l’a confirmé J. A. Fishman : « Le stéréotype ne se contente pas de signaler une appartenance ; il l’autorise et la garantit »32.
Par conséquent, le stéréotype est loin d’être quelque chose de péjoratif que nous croyions devoir éliminer directement ou éviter consciemment dans la perception des images sociales. Il est pourtant l’élément qui peut apparaître « inconsciemment » et « naturellement ». Sa fonction étant de faire construire l’identité sociale à un individu prouve la place du stéréotype dans la perception des images. Ceci est souligné comme la double relation par C. Oesch-Serra et B. Py :
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G. Mugny et F. Carugati, L’Intelligence au pluriel : les représentations sociales de l’intelligence et de son développement, cité par J.-C. Abric, 1994, p.16.
49 la formule stéréotypée qui fait partie du savoir commun d’une communauté
donnée fonctionne ainsi comme un indice qui signale une double relation : celle qui rattache l’individu à un groupe donné et celle qui distingue celui-ci d’autres groupes sociaux (2004 : 229).
Ainsi, non seulement la fonction du stéréotype mérite d’être travaillée ici au niveau psychosociologique, mais l’enjeu de perception de l’image stéréotypée avec l’identité sociale dans une perspective didactique a aussi sa valeur dans notre recherche. Nous le développerons davantage dans la partie 1.3 « stéréotype dans l’enseignement/apprentissage ».
1.2.2 Stéréotype et cognition
Si le stéréotype joue un rôle indispensable dans la reconnaissance de l’identité sociale et l’intégration au groupe d’appartenance, sa fonction dans la compréhension des groupes sociaux et la cognition de la société ne doit surtout pas être négligée.
Malgré la pensée dominante du stéréotype « erroné » et « réducteur » chez de nombreux psychosolciologues, S. Asch préconise en 1952 « une conceptualisation productive » par « simplification » qui constitue le stéréotype. Pour lui, un individu reconnaît un objet, un groupe ou une société par les traits simplifiés qui construisent une cohérence afin de former ses impressions par rapport à l’objet qu’il perçoit. L’auteur de
Social Psychology explique :
Les impressions simplifiées sont un premier pas vers la compréhension de l’environnement et l’établissement de vues claires et signifiantes. (Asch, 1952 : 235)
En effet, en face d’un objet qui dispose de trop nombreuses informations, nous choisissons, de manière simultanée, de simplifier les informations voire de négliger bien des détails pour saisir les informations « clés ». Ces dernières, constituant alors les « traits simplifiés » dont S. Asch a parlé, permettent de former une image directe et d’acquérir une compréhension rapide chez l’individu.
M. De Carlo a aussi expliqué cette question interculturelle en adoptant le point de vue psychosociologique. Elle souligne le côté « culturellement inconscient » dans le processus du stéréotype. Les individus peuvent négliger sans conscience les nuances subtiles selon leur objectif, besoin et valeur en raison de la quantité innombrable des informations dans l’univers. Nous avons donc besoin de la « catégorisation » qui
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constitut une « homogénéité interne » pour la compréhension et le stéréotype « consisterait en une hypergénéralisation » (De Carlo, 1998 : 85). Les auteurs de
L’interculturel en classe renforce aussi ce point en soulignant la nécessité de la
généralisation et la caractérisation dans la vie et la société :
Cette globalisation ou généralisation d’une réalité perçue nous permet aussi de vivre en société. Sans cette faculté mentale de caractérisation, de classification et d’interprétation puis d’extrapolation d’un vécu vers une règle générale, il n’y aurait pas non plus d’intelligence, vue comme la capacité à s’adapter à des situations inconnues ; l’être humain ne pourrait ordonner sa pensée et appréhender son environnement et son expérience du monde (Chaves, Favier, Pélissier, 2012, 51).
Ainsi, considérées comme une déficience ou même une erreur dans les définitions citées, la « simplification », la « schématisation » et la « catégorisation » du stéréotype présentent ici néanmoins une fonction importante même nécessaire dans la cognition. Selon S. Asch, la démarche de la schématisation et de la catégorisation « autorise » le stéréotype. Le procès de la formation des impressions et des images ne peut pas être travaillé à l’intérieur de cette démarche (Asch : 1952). Les auteurs de
Stéréotypes et cognition sociale partagent aussi cette idée en confirmant encore la
nécessité du stéréotype dans la cognition. D’après eux, « il est normal, raisonnable et bénéfique d’avoir recours aux stéréotypes. La démarche de catégorisation et de schématisation, qui n’exclut en rien la faculté d’individualiser, est indispensable à la cognition »33.
Il ne nous paraît plus convenable de nommer le stéréotype simplement comme un « réducteur et simplificateur de la réalité » qui est faux et est à rejeter complètement. Jouant un rôle non négligeable dans la cognition des individus, le stéréotype dispose d’une entité « neutre » qui se produit simultanément. Néanmoins, une autre question en découle : si le stéréotype peut apparaître sous forme inconsciente, pouvons-nous dire que c’est une action sans attribution de valeur et sans jugement, une conception neutralisée et unique partagée par tous les individus?
Nous ne sommes pas complètement d’accord avec le jugement de la « neutralité absolue » du stéréotype. Déjà en 1996, J.-P. Leyens, V. Yzerbyt et G. Schadron ont
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51
indiqué l’effet du contexte social sur le processus du « stéréotype », c’est-à-dire la « stéréotypisation » en distinguant ces deux termes :
Nous insistons sur la distinction entre les stéréotypes - le contenu social - et la stéréotypisation - le processus individuel qui prend place dans un contexte social et qui est modelé par lui. Les gens peuvent se passer de certains contenus spécifiques mais pas du processus (1996 : 12).
L’analyse des auteurs nous révèle un lien fort du processus du stéréotype - la stéréotypisation - avec le contexte social. L’individu est capable de modeler son contexte social, ce qui modèle aussi son processus et sa manière de stéréotyper. M. De Carlo complète également cette constatation à partir de la psychologie cognitive. Selon elle, la cognition que le stéréotype apporte ne concerne pas simplement de « pures opérations mentales », mais « un ensemble de règles d’interprétation culturellement informée » (De Carlo, 1998 : 86) ! Nous ne devons donc pas dire que le stéréotype n’implique aucun jugement de valeur ou trait personnel. Au contraire, la culture et le contexte de l’individu participent au processus qui forme son stéréotype. Cette question nous donnera plus de pistes dans la troisième partie « didactique » pour la réflexion sur l’image de la Chine et les stéréotypes présents dans les différents corpus littéraires français. Cela nous permettra aussi de réfléchir sur la didactique de la littérature avec le stéréotype pour le public chinois.
1.3 Stéréotype dans l’enseignement/apprentissage : quelles attitudes et quels enjeux dans une classe de FLE?
Quand il existe des interactions culturelles, la question d’image et stéréotype ne peut pas être évitée, notamment dans une classe de langue étrangère où des contacts de cultures sont extrêmement fréquents. Les enjeux didactiques sur l’image et le stéréotype méritent d’être réexaminés pour une réflexion sur la compétence interculturelle dans l’enseignement du français langue étrangère.
L’analyse théorique nous présente la polémique sur le caractère réducteur du stéréotype et la limitation de l’image formée dans notre tête. Le sens péjoratif de la notion en psychosociologie apporte aussi une sensation insécurisée dans l’enseignement du FLE. Les stéréotypes et les images stéréotypées durant l’apprentissage peuvent se considérer comme des obstacles que les apprenants sont censés rencontrer, ou alors des
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pièges où les étudiants risquent de tomber, s’ils ne « se méfient » pas (De Carlo : 1998). Selon l’auteur, leur image et leur connaissance par rapport à la culture cible risquent d’être éminemment subjectives et simplifiées. Dans le cas où les apprenants gardent entièrement leur stéréotype lors de l’apprentissage de la langue et de la culture étrangères, ils sont considérés comme ayant acquis leur compétence culturelle sous l’influence de l’image stéréotypée préconstruite dans leur tête. Cela peut être désigné par les chercheurs cités comme « trop subjectif » voire « faux » !
L’image préconstruite chez les apprenants avec leur stéréotype se transforme donc en un objet « vicieux » pour de nombreux enseignants de FLE. L’avis qu’ils possèdent sur la valeur négative du stéréotype les pousse à établir une préconisation sur l’approche culturelle en FLE : les apprenants doivent sortir fondamentalement de leur propre culture lors de l’apprentissage du français et examiner la culture cible avec un regard exhaustivement objectif. Une fois le stéréotype « supprimé », les apprenants auront la possibilité d’acquérir la « vraie » compétence culturelle et de reconnaître la langue et la culture de manière bien complète et objective.
Nous ne voulons pas employer le terme « faux » ou « correct » pour commenter ce point de vue face au stéréotype. Mais notre théorie précédente illustre le fait que les images formées dans notre tête sont le fruit de notre relation polymodale au monde, une relation à la fois physique et spirituelle. Ces images s’intercalent entre la « réalité » et « notre image de la réalité ». Elles font partie de notre propre interprétation par rapport à ce que nous voyons et ce que nous sentons dans la « réalité », comme déjà montré dans le point de vue de W. Lippmann. Le caractère réducteur et simplifié des images et des stéréotypes reflètent donc une « représentation collective et simplifiée d’un groupe [...]. Des caractéristiques physiques, psychologiques et comportementales sont attribuées globalement aux membres d’un groupe sans tenir compte des individus. » (Chaves, Favier, Pélissier, 2012 : 50-51) La théorie de R. Amossy a aussi confirmé cet avis en précisant que la question de la véracité dépasse largement le débat autour du stéréotype (1997). C’est pour cela que notre recherche précédente a indiqué que la question d’image individuelle/collective et celle d’identité/groupe se situent au centre des recherches par rapport à l’image et au stéréotype, tel que l’a mentionné L. Collès :
Un homme n’est donc jamais dépourvu de savoir culturel. Il dispose d’outils conceptuels qui jouent le rôle d’un prisme déformant si le regard qu’il porte sur d’autres sociétés ne se fait qu’à travers eux. Ces cribles peuvent alors être à l’origine de dysfonctionnements et de jugements aberrants. Ainsi, il arrive
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s’ordonneraient toutes les cultures (2013 : 78)
Ainsi, la question de réalité et de vérité ne doit pas, selon nous, se mettre au milieu de l’enseignement du français langue étrangère. Autrement dit, la « réalité » ne doit pas être traitée comme la transmission d’une simple « vérité ». L’enseignant du FLE n’a pas pour mission d’apprendre aux étudiants une « vérité » de la langue et la culture françaises, mais de faire observer et de faire réfléchir au processus de production de la représentation individuelle et de la représentation collective, ainsi que la relation entre les deux. Cela construit un contredit avec de nombreuses écoles d’aujourd’hui qui contribuent à « accréditer une relation intemporelle à la vérité » (Zarate, 1993 : 28). Déjà, il n’est pas pertinent d’appliquer l’expression « apprendre la vérité » dans un cours de langue étrangère car il n’existe pas dans notre société une seule réalité - une vérité absolue ou une vérité objective - , tel que présenté dans les points précédents, mais « plusieurs réalités » constituées par les différentes manières de reconnaître le monde selon chaque individu et chaque groupe collectif. Pour l’enseignant, il a plus intérêt à développer la conscience de la diversité entre les images que chaque apprenant forme par rapport à la culture et la société, ainsi que la relation entre l’image formée et son stéréotype préconstruit. De Carlo a également insisté sur ce point :
L’objectif principal [...] serait de montrer qu’il n’existe pas qu’une seule vérité, qu’il y en a plusieurs et que pour essayer de comprendre les événements, mais aussi les hommes, il est nécessaire de prendre en compte les vérités de chacun et d’analyser comment nous nous construisons les nôtres. Non pas en vue d’atteindre un relativisme total où, à la limite, l’interaction et la communication s’avéreraient impossibles, mais pour développer la conscience de l’arbitraire de tout système fondateur local (De Carlo,1998 : 63).
Ce qui est important pour l’enseignement et l’apprentissage du FLE, ce n’est pas un enseignement de la vérité ni un remplacement du stéréotype, du « mensonge », des idées « fausses » chez les apprenants par la « vérité », mais l’analyse du processus de notre construction de l’image et les raisons de sa production. Quelles sont les images préconstruites chez les apprenants? Quels effets contextuel et identitaire ont joué sur leur formation du stéréotype? De quelle manière construisent-ils l’image par rapport à la