A sociedade da informação e do conhecimento tem vindo a impor algumas transformações significativas não só nos contextos políticos e económicos como também nos contextos socias e educativos. A forma como o mundo e a escola são entendidos transformou-se: o espaço e as paredes da sala de aula não são mais as mesmas, as comunidades educativas partilham novas dimensões, os alunos transcendem os padrões anteriores de conhecimento, competência, motivação e predisposição para a aprendizagem. E, se os limites entre o real e o virtual se esbatem na unificação de comunidades de aprendizagem, o abolir de fronteiras entre os países convida à mobilidade e integração de diferentes povos num único sistema mundial, onde a educação se deve assumir como um bem comum, de construção de saberes, de partilha de experiências, de formação democrática, equitativa, justa e livre (Delors, 2005). “Perante tais cenários o Espaço Europeu de Educação Superior está a organizar importantes alterações legislativas, administrativas e pedagógicas entre os países comprometidos em conciliar os seus títulos universitários,…, este processo de adaptação implica uma nova forma de estruturar os processos de ensino e de aprendizagem e a mesma formação de professores para atender à diversidade…” (Ortega e Fuentes, 2012:181)
Sem dúvida, que o sistema de formação de professores tem enfrentado vários desafios de forma a responder assertivamente à heterogeneidade cultural, linguística dos alunos assim como à diversidade de competências, saberes e motivações que caracterizam a população escolar actual. Neste sentido Ortega e Fuentes, (2012: 179) defendem que “ a necessidade de proporcionar a todos os alunos, durante toda a sua escolaridade, as ajudas necessárias para o seu ótimo desenvolvimento, não escapa à formação dos professores no contexto de uma escola inclusiva”. Estes investigadores descrevem que os estudos, sobre a formação dos professores face à integração, indicam que os professores do ensino regular e os de educação especial, necessitam de formação para desempenhar as novas funções emergentes de um processo complexo como a inclusão. “Os professores das escolas regulares tendem a sobrestimar a participação dos colegas especializados e dos técnicos das escolas especiais (psicólogos, terapeutas, etc.,..). O argumento é que estes profissionais sabem muito sobre as deficiências. A surpresa,
quando os contactos são estabelecidos é o conhecimento tão restrito que os técnicos das escolas especiais têm sobre o processo de funcionamento de uma escola regular que procura organizar-se em termos inclusivos”. Rodrigues e Lima - Rodrigues (2011: 51- 52)
Pelo descrito, não restam dúvidas que é fundamental criar uma única escola assente em múltiplos saberes onde a partilha, a confiança e a vontade de querer aprender juntos são lemas para um profícuo trabalho pedagógico e desenvolvimento profissional. Só num clima de boa convivência e numa cultura verdadeiramente colegial os saberes incompletos dos diferentes grupos de docentes (docentes de educação especial e docentes do regular) se poderão complementar com vista ao desenvolvimento e bem- estar de toda a comunidade educativa, particularmente dos alunos.
Em Portugal, de acordo com a Lei de Bases e o Ordenamento Jurídico da Formação, são definidas três modalidades de formação: Inicial; Contínua e Especializada.
2.1 - A educação especial na formação inicial
Numa visão tradicional, a educação especial pressupunha um ensino centrado na categorização das deficiências ministrado por professores especialistas de acordo com a categoria em causa. Neste tipo de intervenção, o educador do ensino regular assumia uma atitude passiva limitando-se a sinalizar a criança e a encaminhá-la para um professor especialista. A ideia era que “os professores de ensino regular não seriam competentes e não se encontravam qualificados para garantir a educação dos alunos com problemas acentuados de aprendizagem” (Mesquita, 2001:205). Neste modelo a intervenção pedagógica era centrada fundamentalmente no diagnóstico médico e no problema que a criança apresentava e o professor que a apoiava era também formado na área específica da deficiência da criança: deficiência mental, motora, auditiva, visual,… Com a publicação do Relatório da Comissão de Inquérito sobre educação de crianças com necessidades educativas especiais – Warnock Report (1978), a nomenclatura de
criança deficiente associada ao modelo médico, é substituído pela expressão: crianças
com necessidades educativas especiais, deixando, assim, de se rotularem e categorizarem estes indivíduos. Nesta perspetiva, o problema deixa de estar entrado na criança para se focalizar nos contextos de sala de aula, de escola e de comunidade. É
com base neste pressuposto que o Decreto-Lei Nº344/89 define o Ordenamento Jurídico da Formação Inicial e Contínua dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário. Defende o Decreto no artigo 15º que «Os cursos regulares de formação de educadores de infância e de professores dos ensinos básico e secundário devem incluir preparação inicial no campo da educação especial». Também, em 1984, o relatório da OCDE/CERI mencionava que tendo em conta as políticas de integração de crianças com necessidades educativas especiais nas classes regulares, a formação de professores deverá sofrer algumas remodelações no sentido de preparar todos os professores para esta realidade. Esta proposta faz todo o sentido quando recordamos o registo de Rodrigues e Lima - Rodrigues (2011:41) ao mencionar que :
“É interessante notar que algumas das competências que antes eram do domínio exclusivo dos professores de educação especial ou das escolas especiais, migraram para as escolas e professores regulares. Espera-se assim, que o professor (mesmo com pouca ou nenhuma supervisão ou ajuda), seja capaz de responder a um largo espetro, que ainda há bem poucos anos, seriam da competência estrita de técnicos ou professores especializados.”
De facto, com o crescimento da escola inclusiva, o professor da turma assumiu responsabilidade de mais um conjunto de tarefas, outrora da função do docente especializado, o que vem aumentar o extenso leque de situações a que o educador do regular terá de dar resposta. Assim e perante a tamanha diversidade e desigualdade que irá caracterizar a sua sala de aula os professores do ensino regular, deverão ter uma formação que os prepare para a heterogeneidade e para diferenciação de estratégias e metodologias de trabalho quer com os alunos quer com os seus pares da educação especial.
Também Frey e Thousand (2003, citados por Rodrigues e Lima - Rodrigues, 2011:43) concluíram nos seus estudos que, as tarefas dos professores de educação especial se alteraram nas escolas inclusivas, devendo atender a uma maior diversidade de necessidades educativas especiais. Por outro lado, uma intervenção inclusiva é mais
centrada no grupo e a avaliação não incide apenas sobre o aluno, mas também nas condições de ensino/aprendizagem. Segundo este modelo a solução para os problemas são definidos de uma forma partilhada entre o docente do regular e o docente da educação especial. Agora exige-se novas atitudes e novo saber estar dos professores pelo que se torna necessário repensar a formação inicial dos futuros professores.
Como forma de reajustar o plano de formação às necessidades dos futuros professores, começaram a surgir novas alterações legislativas e relatórios de estudos da realidade europeia. Assim, em 1984 o documento da OCDE / CERI informava que, no que diz respeito à formação inicial de educadores e professores, novos esquemas deviam ser criados para a formação de professores do regular, não só ao nível de novos programas, mas também de novas componentes do conteúdo. Nesta perspetiva, o plano de estudo dos cursos de formação para a docência deveriam incluir:
“…, Informações sobre princípios gerais, objectivos da política e aspectos legislativos; informação sobre os conceitos de deficiência, incapacidade e handicap, assim como sobre os problemas de diferença e normalidade, relacionados com segregação e integração; informação para desenvolver toda a competência para criarem planos de ensino apropriados a uma gama de alunos com diferentes capacidades e interesses (teorias pedagógicas e um sólido conhecimento didáctico constituem um instrumento básico de tal competência); informação para serem capazes de planear programas educativos individuais, baseados na compreensão das necessidades educativas especiais.” Mesquita (2001: 266)
Segundo esta autora também era dado relevo à comunicação e cooperação entre os profissionais, ao trabalho de equipa e ao trabalho prático. Este trabalho é construído com base na necessidade dos futuros docentes serem postos em presença de alunos e de situações de ensino marcados pela diferença. Deste modo, e ambicionando o desenvolvimento da escola inclusiva as políticas educativas sofrem alterações e exigem das comunidades educativas uma outra atitude e, dos educadores e professores novas competências e conhecimentos. No seguimento deste pensamento:
“Para se desenvolver a nova política de educação especial e da educação de crianças com necessidades educativas especiais na escola regular, deverá ser desenvolvido e implementado um plano global que abranja toda a formação no âmbito do Ensino Especial, sendo de crucial importância que todos os educadores/professores do regular tenham conhecimentos acerca das necessidades educativas especiais de determinadas crianças. “ (Kirstensen 1987, citado por Mesquita, 2001:208)
A verdade é que a desigualdade e a diversidade que caracterizam as nossas salas de aula exigem de todos os docentes capacidades e atitudes assertivas que lhes permitam
enfrentar tais diferenças. Sendo assim, é crucial que na formação de todos os futuros educadores exista uma componente relativa ao ensino especial. Como tal, há que evitar preparar os docentes para uma homogeneidade que não existe nas escolas e, há que evitar prepará-los para ensinar todos os alunos da mesma forma. A função da formação inicial será dotar os novos professores de competências que lhes permita compreender e interpretar o complexo mundo da desigualdade dos alunos e da heterogeneidade das salas de aula (Ortega e Fuentes, 2012).
Apesar de ser o início de um processo de desenvolvimento profissional, a importância da formação inicial ganha relevo, não só por habilitar os alunos para o exercício da docência, mas também e fundamentalmente, porque é este o principal momento em que os futuros professores deverão ser eficazmente preparados de forma a se assumirem como agentes de mudança com práticas, inovadoras, eficazes e assertivas. “Neste sentido, a formação inicial deve visar o desenvolvimento de um conjunto de competências, habilidades e atitudes para favorecer uma educação de qualidade que corresponda às necessidades dos futuros professores”. Ortega e Fuentes (2012:181). Kearney e Durand (1992), Bovair (1989) e Ortega (1994) (citados por Mesquita, 2001:268) afirmam que a disciplina de educação especial integrada no plano de estudos da formação inicial de professores pode desenvolver nos futuros professores as atitudes favoráveis para com a integração e a criança diferente. Estes autores defendem o seguinte:
“…Estando a integração fortemente implementada, os educadores e professores que estão actualmente a ser formados necessitam de um nível mais alargado de conhecimento especializado que os anteriores. Estas opiniões valorizam especialmente a componente prática na formação inicial do educador/professor, através de um estágio na escola especial que oferece uma oportunidade intensiva de contacto com crianças que estão a ter dificuldades, aumentando a acuidade do profissional.”
Pelo que foi apresentado, parece-nos óbvio que os aspirantes à docência necessitam de uma formação direcionada para a construção de saberes, para a reflexão de atitudes e comportamentos, para a colaboração e partilha de conhecimentos. Uma formação teórica com aplicação de prática orientada, de forma a dotar os alunos de instrumentos básicos de saber – fazer e a proporcionar o desenvolvimento de atitudes eficazes no confronto com a inovação e renovação educativa. Neste âmbito, defende-se que, “o
aluno/estagiário, ao trabalhar ao lado de professores numa escola especial, pode aperceber-se das subtilezas de trabalhar diariamente com este tipo de alunos, por vezes coisas que não podem ser aprendidas de outra forma que não esta” (Mesquita, 2001:268)
Segundo a Agência Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais (2003) a formação obrigatória em necessidades educativas, nos países da Europa, é variável ao nível da duração, dos conteúdos e da organização, não respondendo ao vasto leque de necessidades dos professores. Esta formação cede aos futuros professores alguma informação geral, vaga ou insuficiente sobre a diversidade das necessidades dos alunos que poderão encontrar mais tarde. Assim:
“ A formação inicial em necessidades educativas especiais é prestada de três formas:1- Através de uma formação geral que encontramos em todos os países, mas que parece de pouca utilidade para os futuros professores; 2- Através do estudo de conteúdos específicos, ainda que a diferença de conteúdos e a sua duração variem de país para país; 3- Através da abordagem à educação de alunos com necessidades educativas especiais em todos os conteúdos programáticos como é um caso de um número limitado de países; esta situação é referida pela Holanda, Noruega, Inglaterra e País de Gales; … Por outro lado, em alguns países (República Checa, Finlândia, Alemanha, Eslováquia e Espanha) a formação especializada é oferecida sob a forma de formação inicial” Agência Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais (2003:34).
Tendo em conta o referenciado, importa que os responsáveis pelas directrizes da formação inicial de professores tenham em mente a necessidade de fazer incluir no plano curricular de estudos a disciplina de educação especial. E que esta disciplina requere um desenvolvimento de conhecimentos profissionais muito particulares, específicos e simultaneamente diversificados, porque assim o exige a escola inclusiva. Como tal a formação deverá conciliar simultaneamente uma vertente teórica e prática proporcionando um conhecimento em ação. Este conhecimento em ação deverá supor uma formação que partindo da análise da prática, lhe permita definir os problemas complexos das situações de inclusão e, a partir deles definir procedimentos de avaliação, planificação, intervenção e de reflexão sobre a sua própria ação. (López Melero, 1996:65) Esta visão mais integradora da problemática da educação especial na
formação inicial é apresentada em Fernandes (1996, citado por Mesquita. 2001: 250) ao referir que:
“Em função das novas tendências verificadas na Educação Especial, torna-se necessário e urgente que, os futuros professores tenham uma formação genérica em Educação Especial, de modo a que possam desempenhar adequadamente as novas funções que lhes cabem neste âmbito, obedecendo a um continum de modelos integradores e acompanhando a evolução do sistema educativo com estratégias de mudança e inovação.”
Estudos realizados por Fernandes (1991, citado por Mesquita, 2001:250) demonstraram que, na maioria dos cursos de formação inicial ministrados nas escolas superiores de educação, existe uma disciplina, módulo ou seminário no âmbito da educação especial. Também Mesquita e Marques (1992, citado por Mesquita, 2000:14) nas suas investigações concluíram que no nosso país, a formação inicial de educadores/professores ministrada pelas Escolas Superiores de Educação do ensino público existe uma disciplina,
módulo ou seminário no âmbito da Educação Especial. Tais conclusões são consonantes
com o referenciado no relatório da Agência Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais (2003:37) que refere que em Portugal:
“A formação inicial de professores em necessidades educativas especiais corresponde a um mínimo de 60 horas por ano e compreende uma informação geral sobre a diversidade, as necessidades especiais, a adaptação curricular e o trabalho de cooperação com os pais” (Agência Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais, 2003:37).
Esta informação construída ao longo da formação inicial embora seja um marco efetivamente importante na vida de um professor terá de ser alimentada e reconstruida ao longo da carreira tendo em vista um profícuo desenvolvimento pessoal e profissional pois tal como referem Alarcão e Tavares (2003:113) “A formação de um professor não termina, porém, no momento da sua profissionalização, pelo contrário, ela deve prosseguir, em continuidade, na chamada formação contínua”.
2.2 - A importância da formação Contínua
A mutabilidade permanente a que temos vindo a assistir na sociedade tem vindo a impor novos desafios aos diferentes sistemas sociais, particularmente ao sistema educativo, às escolas e aos professores. O reajuste a novos paradigmas e a correntes filosóficas e políticas tem vindo a dar relevo à educação de adultos, educação permanente, formação contínua, formação profissional e formação ao longo da vida. Neste sentido em qualquer setor da atividade produtiva se sente a necessidade premente de formar os seus trabalhadores como forma de actualizar as suas competências tendo em vista o constante desenvolvimento científico, técnico, tecnológico e social. Obviamente, que também nas escolas os professores manifestam interesse em desenvolverem as suas competências de forma a poderem responder assertivamente ao perfil desta nova sociedade, às preocupações dos pais e aos interesses e motivações dos alunos. Canavarro (1999:135) afirma que se a formação contínua de professores, pretende contribuir para o desenvolvimento de profissionais e cidadãos responsáveis, socialmente conscientes “ não pode confinar-se ao ensino laboratorial ou à sala de aula, mas alargar-se ao meio social”.
Torna-se, então, óbvio, que as grandes mudanças sociais e tecnológicas exigem alterações na forma como se conceptualiza o papel de professor e, perante tais cenários, o docente deve ser um investigador da sua prática e um aprendente ao longo da sua vida. A este respeito Flores e Simão (2009:8) salientam que se tem
“…Reconhecido, não só na literatura da especialidade, mas também no discurso politico, a importância da formação e do desenvolvimento profissional de professores como um dos elementos determinantes no contexto das mudanças em educação no sentido de elevar os padrões de ensino e de melhorar os resultados dos alunos numa sociedade economicamente cada vez mais competitiva...”
Deste modo e, enquadrado nos quadros legais, é proclamada a formação contínua como um direito de todos os educadores e professores, assegurado pelas respetivas instituições de formação inicial, em estreita cooperação com os estabelecimentos onde os docentes trabalham. Mais refere a lei nº 46/86 de 14 de outubro que a “formação contínua deve ser suficientemente diversificada, de modo a assegurar o complemento,
aprofundamento e actualização de conhecimentos e de competências profissionais, bem como a possibilitar a mobilidade e a progressão na carreira”. (Artigo 35º ponto 2)
A relevância da formação contínua, tem vindo assim a consolidar-se não só nas propostas políticas como também no desenvolvimento profissional dos professores e na evolução das respectivas carreiras profissionais. Neste âmbito o Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores (1992) estabelece as finalidades da formação contínua, os princípios, os objectivos, as áreas sobre que deve incidir e os níveis que pode assumir. Exprime o documento que a Educação Especial deve ser uma das áreas em que se pode desenvolver a formação contínua.
Considerando que o impacto deste tipo de formação, pode efectivamente reflectir-se no crescimento de uma sociedade democrática e livre, na construção de uma escola mais justa e equitativa e, no desenvolvimento de alunos empenhados, responsáveis e tolerantes, vários investigadores têm revelado interesse no estudo da formação continua nomeadamente: Zeichner (1983), Demaly (1990), Pacheco e Flores (1999), Nóvoa (2002). Ambos têm procurado definir e sinalizar modelos referentes para a operacionalização deste tipo de formação.
2.2.1 – Paradigmas da formação contínua
No âmbito da formação contínua poderemos encontrar registos de diferentes paradigmas. Assim, Zeichner (1983) categoriza os paradigmas em paradigma tradicional, paradigma comportamentalista, paradigma personalista e investigativo. Pacheco e Flores (1999) descrevem que a formação contínua se encontra baseada nos paradigmas da deficiência, no paradigma do crescimento, no paradigma da mudança e no paradigma da solução de problemas defendidos. Paralelamente, Demaly (1990) defende um novo registo assente nos modelos: universitário (defende-se que a relação simbólica entre formador-formando seja semelhante à que os profissionais liberais estabelecem com os seus clientes), escolar (no qual o ensino é da responsabilidade de uma instância exterior, socialmente legitimada, que se encarrega da transmissão de saberes), contratual (pressupondo que os dispositivos de formação surjam de negociações de carácter económico e/ou pedagógico), interactivo-reflexivo (neste
modelo o poder pertence aos profissionais que mobilizam os recursos técnicos e científicos necessários para a produção de saberes pertinentes).
Relativamente a esta questão, Nóvoa (2002) sinaliza dois tipos diferenciados de modelos de formação contínua de professores nomeadamente: modelos estruturantes, assente nos paradigmas: tradicional, comportamentalista, universitário e escolar. Estes modelos são organizados a partir de uma lógica de racionalidade científica e técnica, e aplicados aos diversos grupos de professores. O outro modelo apresentado por Nóvoa é modelo construtivista assente nos paradigmas personalista, investigativo, contratual e interativo-reflexivo. Este modelo tem como base uma reflexão contextualizada da formação contínua, no quadro de uma regulamentação permanente das práticas e dos processos de trabalho.
De uma forma sucinta, Nóvoa (2001:56) defende para a formação contínua um conjunto de três eixos estratégicos essenciais ao desenvolvimento das pessoas e das organizações, nomeadamente: ”investir na pessoa e na sua experiência, investir na profissão e nos seus saberes e, investir a na escola e nos seus projectos.” Neste sentido, o objetivo da formação contínua de professores não deverá incidir na resolução de deficiências ou lacunas da formação inicial, mas deverá ser orientada para a resolução de problemas e para a promoção de inovações no meio escolar como prevê o paradigma da mudança.