Quelles solutions pour une meilleure application des principes de l’école inclusive ?

Pour analyser le processus de changement de l’école genevoise en lien avec l’école inclusive, 4 tableaux récapitulatifs ont été élaborés. Une majorité des acteurs observe des progrès en matière d’école inclusive depuis la décision d’introduire la LIJBEP dans la LIP : tous les membres du groupes 2 à l’exception d’une personne et la moitié du groupe 1, les entrepreneurs de cause. Moins nombreux sont les acteurs politiques critiquant la décision de l’action publique et ses répercussions sur l’école genevoise, mais les entrepreneurs de cause et ⅓ des élites politico-administratives s’estiment insatisfaits. Nous avons remarqué une relation entre le fait que plus une personne adhère aux valeurs de l’école inclusive et plus, par la médiation de connaissances accrues des caractéristiques d’une école inclusive, elle sera critique envers l’application actuelle. Cette démarche ne paraît pas si surprenante:

les entrepreneurs de cause, à contrario de la majorité des acteurs politico-administratifs, voient en l’inclusion un changement conceptuel radical par rapport à l’intégration (Thomazet, 2006). L’inclusion est aussi un processus (Tremblay, 2020). Ainsi, si la référence à la dimension inclusive dans la législation genevoise représente une avancée significative dans le processus de transformation d’un

système éducatif inclusif (Felouzis, 2021) - qui est relevée par la moitié des entrepreneurs de cause - elle n’est pas suffisante.

Tout d’abord, comme il l’était relevé dans la motion M 2247, la loi aurait besoin de remplacer les termes d’intégration par celles d’inclusion. Cela correspondrait à la condition de Tremblay (2020) pour lequel le cadre légal doit contenir plusieurs éléments pour garantir le succès de l’implémentation d’une école inclusive. Premièrement il doit reconnaître le droit à l’inclusion. Deuxièmement, il doit éliminer les textes légaux ou administratifs qui excluent les élèves de l’école selon des troubles ou des déficiences. Troisièmement, il doit remplacer les lois sur l’enseignement spécialisé par les législations sur l’école inclusive. En parallèle ou après cette étape d’autres conditions sont relevées :

Alors moi, je pense que ça peut peut-être demander des moyens supplémentaires à court terme parce qu'il faudrait ré-organiser les choses après les enseignants spécialisés, on les a déjà. On a plus de 60 institutions spécialisées pour les mineurs dans le canton, c'est énorme. Donc, je pense qu’on a déjà pas mal de monde. Après, effectivement, il faut peut-être des formations plus spécifiques. Il faut apprendre à collaborer différemment, il faut avoir aussi d'autres objectifs pour les jeunes et pas juste, suivant lesquels maintenant - bon ça commence à changer mais il y a quand même des écoles spécialisées où c'est un peu du gardiennage. Enfin, pendant longtemps, ça a été ça - Donc effectivement, si on veut aller vers l'école, il faut avoir un programme scolaire quel que soit le niveau de l’enfant en fait. (Acteur 11, échange 14)

Les parallèles avec les 10 conditions pour la réussite de l’école inclusive (Tremblay, 2006) sont observées: attribuer des ressources aux dispositifs (humaines, matérielles et budgétaires) à l’école inclusive, réorganiser le système éducatif de façon à ce qu’il soit le seul responsable de tous les élèves, la réallocation et la distribution des ressources vers l’école inclusive et donc la transformation des structures ségrégatives. Ensuite, les autres conditions qui sont mentionnées renvoient au développement professionnel, à la formation, au soutien aux élèves. On peut alors imaginer que les critiques le plus souvent évoquées émanent des attentes auxquelles l’autorité publique sera amenée à répondre dans le futur.

Dans nos résultats, les revendications les plus soulevées sont de pouvoir bénéficier de moyens supplémentaires et d’une meilleure mise en œuvre de l’école inclusive. On peut donc supposer que ces demandes renvoient encore à une amélioration du cadre légal. Même si les critiques quant à un manque de plan d’action sont moins évoquées, on peut néanmoins les associer à ces dernières revendications. Quant aux critiques des effets de la loi, il est possible qu’elles reflètent certaines mentalités, potentiellement moins favorables à l’école inclusive depuis l’introduction des Principes de l’école inclusive dans la LIP. Dans tous les cas, il est fort à parier que ces valeurs et attitudes constituent encore des barrières à l’école inclusive et que sans un engagement collectif, les critiques - de la part

du corps enseignant notamment - ne feront que de se généraliser, au risque d’ériger l’école inclusive en obstacle à leur idéologie professionnelle.

A ce stade, que faire ? C’est là que semble se centrer une partie conséquente du débat : on ne peut pas retirer le maigre progrès du projet d’école inclusive, attribué à loi, en la retirant. Par conséquent, la solution la plus souvent avancée est de miser sur le développement professionnel. En effet, l’idée dominante de nos acteurs politiques est que la formation joue un rôle clé dans la réussite de l’école inclusive. Cela permettrait d’améliorer la capacité des enseignant·es à innover au contact de publics d’élèves en difficulté, à mieux s’approprier les outils pédagogiques de l’école inclusive et à continuer de développer une culture de la recherche partagée par les enseignant·es. Selon Bernard Wentzel (2010), cette culture de la recherche peut être intéressante à la condition qu’elle contribue au développement de postures réflexives lors de la pratique.

Conclusion

En conclusion, ce travail nous a permis d’étudier comment, à Genève, les décideurs politiques comprennent et s’approprient ce concept de l’école inclusive. À travers l’approche de l’analyse séquentielle, nous avons vu que les différentes interprétations de l’émergence de l'école inclusive à Genève ont en commun de mettre en évidence que cette décision politique est le fruit d’une action collective large, nécessitant la participation de plusieurs acteurs (Halpern, 2019) qui requalifient et redéfinissent fréquemment des problèmes qu’ils jugent irrésolus. Par ailleurs, la conjoncture de ces différents acteurs, portés par des intérêts, idées et contraintes institutionnelles délaisse certains éléments du premier modèle d’action publique au profit d’autres, redéfinissant le concept de l’école inclusive d’autant plus que, contrairement à ce dernier, le concept genevois ne provient pas d’une critique de l’intégration ni d’un constat de la persistance d’inégalités des chances à l’école. Les acteurs politiques - à l’exception des entrepreneurs de cause - se détachent alors des idées de la Déclaration de Salamanque puisque pour la majorité d’entre eux, les écoles spécialisées peuvent être combinées à l’école inclusive. En effet, les entrepreneurs de cause, acteurs du 3ème cercle de décision (Muller, 2013), sont les seuls à distinguer le modèle d’intégration et d’inclusion et à privilégier les valeurs associées à l’école inclusive. La conception dominante de l’école inclusive reste donc pour l’heure fidèle à la loi actuelle, elle-même révisée au travers de croyances des acteurs publiques et privés concernés par l’école inclusive. Tout porte à croire que la LIP, loin de tendre vers une école inclusive, renforce alors le fossé entre les idées provenant des principes directeurs de l’inclusion et l’action publique genevoise en matière d’inclusion. Ainsi, pour l’instant, nous pouvons confirmer que l’école

inclusive genevoise, n’est non seulement pas présentée comme un nouveau paradigme, mais elle reste associée à l’école intégrative. En effet, ce n’est pas parce que les thématiques favorisées par l’ensemble des acteurs sont la prise en compte des besoins des élèves et la volonté de proposer un meilleur encadrement ainsi que des mesures de soutien adaptées à ces besoins que nous mettons en place un modèle inclusif à Genève. La prise en compte des besoins, qui fait l’unanimité parce qu’elle correspond aux idées méritocratiques, économiques, humanistes et démocratiques des décideurs politiques, permet de justifier le maintien des structures ségrégatives. Ainsi, des oppositions – qui découlent d’intérêts différents et de contraintes institutionnelles visibles - se dessinent quant aux solutions à adopter et divisent les entrepreneurs de cause des acteurs politico-administratifs (“one track approach”, “two track approach” ou “mixte”). Ces oppositions laissent présager que l’action publique en matière d’école inclusive peut encore être améliorée. En définitive, d’une façon plus générale, il apparaît, au regard du modèle du “pentagone” des politiques publiques (Lascoumes et Le Galès, 2007), que l’école inclusive de Genève est le résultat d’un processus connectant autant des activités de mobilisation des acteurs qui défendent une nouvelle façon de penser que des intérêts liés à des pratiques éducatives ou thérapeutiques, accompagnées des conceptions différentes du handicap, de résultats de la LIP, sous l’égide des institutions de l’OMP, du DIP et du Conseil d’Etat.

Finalement, nous espérons que ce travail, qui fait un état des lieux de l'appropriation actuelle de la conception de l’école inclusive par les acteurs politiques genevois, permettra de comparer, dans quelques années, les évolutions cognitives et normatives genevoises en lien avec la gestion scolaire de la diversité. Il pourrait aussi permettre d’étudier les conceptions de l’école inclusive de décideurs politiques d’autres pays. Par exemple, il serait intéressant de comparer les conceptions des dirigeants italiens, considérés comme des précurseurs de l’école inclusive afin d’avoir une idée des similitudes et des différences qui apparaissent. En outre, du fait d’une préoccupation commune pour la prise en compte des besoins des élèves, il serait intéressant de se focaliser davantage sur le bien-être de ces derniers. En effet, le fait d’étudier le bien-être des élèves permettrait peut-être de mettre l’accent sur cette notion et moins sur celle relative aux BEP qui est encore associée à un diagnostic et qui n’aide pas à percevoir favorablement les différences. Finalement, comme tous les acteurs sont d’accord sur l’importance d’une évolution de la formation du corps enseignant pour que celle-ci corresponde davantage aux ambitions de l’école inclusive, il serait intéressant de réfléchir à ce sujet, pour accompagner au mieux les professionnel·les dans leurs pratiques avant de franchir d’autres étapes dans la construction de cette école inclusive.

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Dans le document L’école inclusive à Genève : quelle école pour toutes et tous ? (Page 116-137)