Quelles sont les terminologies du handicap utilisées ?

Tableau 12

Récapitulatifs des occurrences de terminologies et modèles de prise en charge pour parler des élèves en situation de handicap

Terminologie pour qualifier les élèves en situation de handicap

Modèle de prise en charge des élèves à BEP

Occurrence par individu

Occurrence par groupe d’acteurs

Entrepreneurs de cause

autorités politiques et administratives

handicapé Ségrégatif 2/9 0/4 2/5

enfant handicapé Intégration 7/13 2/4 5/9

enfant à BEP, enfant en situation de handicap

Inclusif 10/13 4/4 6/9

Note. Tableau adapté de Thomazet (2006). Le terme “invalide” qui est apparu dans les discours a été considéré comme un synonyme de “handicapé”.

Les terminologies qui sont les plus utilisées pour parler des enfants en situation de handicap ou à BEP sont liées au modèle inclusif. En effet, 10 discours sur 13 utilisent ces termes. En ce qui concerne le terme “enfant handicap”, il n’est utilisé que lors de 7 entretiens, par la moitié des entrepreneurs de cause et par cinq acteurs du groupe 2. Enfin, il n’y a que deux fois ou le terme handicapé est apparu.

5.4.2 : Quelles sont les représentations de l’enfant chez les acteurs politiques ?

Avant de présenter les résultats du tableau 13, il est intéressant de relever que les résultats des qualificatifs utilisés pour parler des personnes en situation de handicap corroborent les résultats concernant les qualificatifs utilisés en lien avec le modèle de l’enfant.

Tableau 13

Occurrence des qualificatifs en lien avec le modèle d’enfant

Les qualificatifs utilisés en lien

Note. Tableau adapté de Thomazet (2006). Aucune des occurrences n’inclut les objectifs de traitement et d’apprentissage.

Concernant, ce tableau, nous pouvons dire qu’il présente les représentations de l’enfant chez les acteurs politiques. Il fait apparaître dans 6 entretiens sur 13 - essentiellement des entretiens avec des élites politico-administratives - des qualificatifs cliniques ou centrés sur le déficit ou basées sur un diagnostic, avec une idée de classement pour parler de l’enfant à BEPH. 11 entretiens sur 13 montrent plutôt des qualificatifs associés avec une vision interactionniste du handicap, centrés sur les besoins éducatifs particuliers. Du côté du groupe 1, aucun discours ne propose une vision centrée sur le déficit, tandis que dans les autorités politico-administratives, les qualificatifs des entretiens sont plus ambivalents : 4 entretiens utilisent des qualificatifs de l’un ou l’autre modèle de l’enfant ; les 3 à

n’utiliser que des qualificatifs associés à l’inclusion ont un lien avec l’enseignement réguliers ; les autres ont également un lien avec l’enseignement spécialisé. Par contre, il a été remarqué que des objectifs de traitements autant que des objectifs d’apprentissages sont des qualificatifs qui apparaissent rarement :

[...] il y a des nouvelles pathologies qui apparaissent, on doit toujours, ou alors des meilleures connaissances de certains troubles, je pense à tous les troubles dys. ça fait peu d’années qu’on a des connaissances, qu’on a mis en place des mesures. Pendant longtemps, ils étaient méconnus. Donc on voit bien qu’on doit s’adapter, s’ajuster en permanence et de fait les métiers sont amenés à évoluer et surtout si on attend de l’école régulière et de l’enseignement spécialisé qu’ils travaillent davantage ensemble ça veut dire que ces deux métiers sont amenés à se modifier progressivement et à s’ajuster l’un l’autre et à développer la collaboration pluridisciplinaire. (Acteur 6, échange 18)

Cet extrait donne l’impression qu’il y a des objectifs de traitements associés à des objectifs d’apprentissage par une collaboration renforcée de l’enseignement régulier et spécialisé. Cependant, le lien direct n’est jamais explicitement établi. Il apparaît plus clairement dans cette citation que le modèle de l’enfant privilégié s’appuie sur un diagnostic. Les déficits - les pathologies, les troubles - sont, selon ces propos, “mieux connus de nos jours”. Si les objectifs sont mentionnés, un indicateur, le projet éducatif individualisé (PEI) indique néanmoins qu’ils pourraient davantage porter sur les apprentissages :

Pourtant maintenant ils ont mis en place le PEI le projet éducatif individualisé où justement enfin ils doivent consulter les parents, mettre en place des objectifs, est-ce qu’on a atteint les objectifs et encore aujourd’hui ça reste très difficilement applicable pour le spécialisé parce qu’ils restent très sur le façon de faire d’avant, où ils faisaient juste des bilans et puis voilà. Alors que le PEI se veut évolutif comme un système d'évaluation en fait, qu’est-ce qu’on a mis en place, qu’est-ce qui a marché, pas marché, comment on peut faire pour atteindre les objectifs qu’on s'est fixés, même si ce ne sont pas des objectifs on va dire officiel, d’évaluation, mais voilà donc mais ça, rien que ça, les enseignants du spécialisé ont de la peine, à le mettre en place. (Acteur 13, échange 44)

5.4.3 : Quels sont les modèles pédagogiques proposés ?

Note. tableau adapté de Thomazet (2006). 3 acteurs n’ont pas parlé de modèles de pédagogie, dont 2 du syndicat des enseignant·es

Ce dernier tableau répertorie les modèles pédagogiques identifiés à travers les discours et idées des acteurs politiques. Les résultats font apparaître que 5 acteurs politiques mettent en avant un modèle pédagogique spécialisé, basé sur la déficience, alors que 5 acteurs proposent un modèle selon les besoins éducatifs particuliers. Nous voyons que le groupe 1 est peu nombreux à faire référence à une pédagogie spécialisée, contrairement au groupe 2. Ces modèles pédagogiques ont été identifiés, par exemple, dans ces propos :

Donc la différenciation pédagogique dans une classe, c'est aussi tenir compte de l’ensemble des besoins, depuis celui qui a le plus de facilité jusqu’à celui qui a le plus de difficulté jusqu’à celui qui a simplement des besoins particuliers, un élève qui a une surdité ou qui a une déficience visuelle bah il a aussi besoin d’une approche spécifique, il a aussi besoin d’une école inclusive. Un élève qui a un trouble du comportement mais qui n’a pas d’atteinte cognitive, il a aussi besoin de l’école inclusive, tout le monde a besoin de ce regard porté sur le besoin particulier, la différence en tant que tel. (Acteur 6, échange 6)

[...] aujourd'hui, on a une carte qu'on joue encore beaucoup trop rarement à l'école, qui est la carte des adaptations. L'adaptation vous permet de dire je garde tel élève dans le parcours régulier, mais je ne lui demande pas d'atteindre les mêmes objectifs que les autres. (Acteur 3, échange 14)

5.5 Comment les acteurs analysent-ils le processus de changement qui s’opère depuis quelques