Simulations par éléments finis et mesures

Ao longo da nossa revisão da literatura percebemos que em torno da investigação-acção se têm gerado diversos movimentos e tendências que muito embora apresentem diferenças entre si, têm aspectos em comum, nomeadamente a preocupação com a melhoria da prática e das realidades em que esta se insere.

As linhas conhecidas de investigação-acção têm a sua origem em diferentes autores, o que tem originado também algumas diferenças nas formas práticas de fazer investigação-acção e têm suscitado múltiplas tipologias e terminologias (Darling- Hammond et al, 2005; Herr & Anderson, 2005; Noffke, 2010; Silva, 1996; Zeichner & Noffke, 2001; Zeichner, 2001). Assim, no que respeita à terminologia, por exemplo, encontramos algumas expressões relacionadas com investigação-acção, nomeadamente nas línguas inglesa e francesa. Recherche-Action dá um sentido de busca ou procura, que atribui um sentido de metodologia científica à investigação-acção (Barbier, 1996);

Recherche-action existentielle (Barbier, 1996) dá importância ao que é vivido ou

experienciado; self-reflective inquiry atribui significado a uma investigação auto- reflexiva (Cochran-Smith & Donnell, 2006; Darling-Hammond et al, 2005; Carr & Kemmis, 1986); action research ou action-research aproxima-se da expressão investigação-acção das línguas latinas, e define-se como "the study of a social situation with a view to improving the quality of action within it" (Elliott, 1991, p.69). Elliott (1991) explicita a relação entre teoria e prática na investigação-acção:

The fundamental aim of action research is to improve practice rather than to produce knowledge. The production and utilization of knowledge is subordinate to, and conditioned by, this fundamental aim. (p. 49)

Nas palavras de Kemmis e McTaggart (2005) os campos da investigação-acção também parecem ser variados e eclécticos, nas palavras de: “participatory research, classroom action research, action learning, action science, soft systems approaches, and industrial action research” (p. 559); ou nas palavras de Keiny & Orland-Barak (2010):

18 “since the early days of Kurt Lewin, action research has developed and spread out, taking different forms such as individual AR in the classroom, collaborative AR and participatory AR” (p. 174).

Na perspectiva histórica que apresenta da investigação-acção, Perez Serrano (1990) identifica quatro correntes essenciais: a corrente francesa (sintetizada essencialmente nas obras de Delorme e Barbier); a corrente anglo-saxónica (influenciada essencialmente por Stenhouse); a corrente americana (de Goyette e de Dewey); e a corrente australiana (sistematizada na obras de Kemmis, por exemplo). Já Barbier (1996) distingue dois períodos da história da investigação-acção, em função dos seus processos de radicalização epistemológica: um período americano, de emergência e de consolidação nos anos que precederam a Segunda Guerra Mundial até aos anos 60 (desenvolvida essencialmente por Lewin); e um período de radicalização política e existencial, num panorama europeu, canadiano e australiano desde os finais dos anos 60 (onde são apontados autores como Dubost, Le Boterf, Mendel, num panorama francês; Torrès, Costa Pinto, Paulo Freire, na América Latina; Stenhouse, Elliott, Adelman, sociólogos britânicos; Stromquist, no Canadá; Kemmis, australiano; entre outros). Alguns autores (Argyris & Schön, 1974; Barbier, 1996; Finger & Asún, 2001; Perez Serrano, 1990) afirmam que os trabalhos de Dewey (e da Escola Nova) logo após a Primeira Guerra Mundial, constituíram uma primeira abordagem da investigação- acção, e inspiraram uma primeira geração de investigação-acção assente no ideal democrático, num panorama americano. Dewey havia sido nas palavras de Carr e Kemmis:

The last of the 'grand theorists' in english-speaking world (…) that had made a major impact on the educational world for the first quarter of the century (...)”. (Carr & Kemmis,1986, pp. 11-13)

No entanto, a maioria dos autores que se têm dedicado ao estudo da investigação-acção não têm dúvidas em associar Kurt Lewin (1890-1947, psicólogo de origem alemã, naturalizado americano durante o período da Segunda Guerra Mundial) como o criador desta linha de investigação científica nas Ciências Sociais (Adelman, 1993; Argyris & Schön, 1974; Barbier, 1996; Campbell, McNamara & Gilroy, 2004; Carr & Kemmis, 1986; Craig, 2009; Delorme, 1982; Elliott, 1991; Goyette & Lessard-

19 Hébert, 1987; Hargreaves, 2007; Kemmis, 1988; McKernan, 1996; McNiff & Whitehead, 2008; Perez Serrano, 1990; Zeichner & Noffke, 2001), embora para Finger e Asún (2001), Lewin tenha aplicado o pensamento de Dewey às organizações.

Kurt Lewin dedicou-se ao estudo científico das relações humanas com especial atenção para os problemas da mudança de atitudes e pré-conceitos e da melhoria da qualidade dessas mesmas relações, como consequência da sua própria investigação. Para Lewin (1946) a construção da ciência social partiria da experiência, como produção de mudança no seio de um grupo. Lewin acreditava na dupla função da investigação – produzir ciência social de alta qualidade e a sua aplicação no melhoramento humano. Por exemplo, em Field Theory in Social Sciences, Lewin (1965) apresenta um estudo realizado em torno da alimentação de famílias americanas e a mudança dos seus hábitos alimentares, onde aparecem já alguns princípios que caracterizam um processo de investigação-acção, como sejam o carácter participativo, o impulso democrático e a contribuição simultânea para a mudança e para as ciências sociais, princípios que têm baseado um sem número de trabalhos de investigação-acção. Lewin impulsionou o grupo como a unidade básica num modelo de investigação- reflexão, nomeadamente em contextos de formação.

Alguns dos pontos essenciais de um processo de investigação-acção, como o defendido por Lewin são: análise, recolha de dados e conceptualização acerca dos problemas (a um nível realista); planificação, acção, execução e nova recolha de dados para avaliação; e uma repetição deste amplo círculo de actividades. A investigação- acção levaria gradualmente à independência, igualdade e cooperação (Lewin, 1946).

Para Lewin e seus colaboradores a investigação-acção constituiria um processo que se desenvolve em espiral, formado por diferentes ciclos de planificação, acção e investigação, como o próprio descreveu: planning, fact-findings and execution (Carr & Kemmis, 1986, p. 162; Kemmis, 19888, p. 168).

A institucionalização da investigação-acção educacional

Depois de um declínio nos EUA da investigação-acção, ressurge o interesse nesta matéria nos anos 70, no Reino Unido. Através do projecto Ford Teaching Project

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Texto de 1988, inserido na obra de 2007, Educational Research and Evidence-based Practice, editada por Martyn Hammersley.

20 (envolvendo professores em investigação-acção colaborativa)9 dirigido por John Elliott e Clem Adelman (Adelman, 1993; Elliott, 1991), sob o ponto de vista do professor enquanto investigador e trazendo noções de self-monitoring teacher (Carr & Kemmis, 1986; Campbell et al, 2004; Goodson, 1992; Noffke, 2010; Kemmis, 1988; Koshy, 2005) institucionaliza-se a investigação-acção educacional (Perez Serrano, 1990). Os anos 70 primaram pelo acolhimento de correntes orientadas para a autonomia e reflexividade dos docentes, que ganham relevo depois dos anos 80 e dão força à investigação-acção no campo da educação, também em Portugal (Estrela, 2007). O objectivo da investigação-acção seria ampliar a compreensão que o professor tem acerca dos problemas, pelo que a investigação-acção teria um carácter diagnóstico (Cohen & Manion, 1994; Elliott, 2007a; Perez Serrano, 1990).

À semelhança do que considerou Dubost (1983), a investigação-acção é entendida como estratégia de investigação, no campo da teoria; como estratégia de acção (essencialmente adaptadora), no campo da prática; e como estratégia de análise (crítica), no campo da análise o que leva ao entendimento da ampliação da compreensão que o professor tem acerca dos problemas.

A investigação adopta um nível teórico no qual a acção, conduzida para modificar a situação, é suspensa temporariamente até que se tenha um conhecimento mais profundo do problema prático. Numa outra face do mesmo objecto, a investigação- acção torna-se o estudo de uma situação social com o fim de melhorar a qualidade da acção dentro de si mesma (Perez Serrano, 1990).

Assim, no Reino Unido, no final do século XX, um discurso foi construído em torno do desenvolvimento profissional dos professores, discurso esse baseado na ideia de que a profissão docente se entende como evidence-based practice (Noffke & Somekh, 2010, p. 2). Isto levou a um conjunto de trabalhos de mestrados e doutoramentos feitos a partir de projectos de investigação de pequena escala (nomeadamente na Teacher Training Agency), o que deu voz aos professores no que respeita à utilização da investigação educacional e à sua disseminação (Elliott, 2004;

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O FTP daria origem ao Collaborative Action Research Network (CARN) em 1976 (Adelman, 1993) do qual John Elliott é membro, assim como autores como Stephen Kemmis (Charles Sturt University, Australia), Jean McNiff (York St John University, UK) ou Jack Whitehead (Liverpool Hope University, UK), para referir apenas alguns (fonte: http://www.esri.mmu.ac.uk/carnnew/index.php).

21 2007b). Realçam-se os trabalhos de investigação realizados nos centros de investigação das universidades de East Anglia e de Bath, no Reino Unido (McKernan, 1996).

O interesse na investigação-acção no campo educacional cresceu também na Austrália, na Europa Continental e novamente nos EUA (Kemmis, 2001; Zeichner & Noffke, 2001; Zeichner, 2001).

Num cenário norte-americano destacam-se os trabalhos de Cochran-Smith e Lytle, de Ann Lierberman, de Zeichner e Gore entre outros (Noffke, 2010; Zeichner & Noffke, 2001), ganhando força o movimento do prático reflexivo, movimento inspirado essencialmente nos trabalhos de Schön, reclamando o conhecimento dos professores como válido no campo da investigação (Zeichner & Noffke, 2001). McKernan (1996) destaca os trabalhos realizados na Universidade de East Carolina, da SUNY (State University of New York) e na George Mason Unversity.

Num panorama francês, nomeadamente nas obras de Delorme (1982) e Barbier (1996) a investigação-acção aparece ligada à animação sociocultural, à educação popular, à psicossociologia e a um compromisso político (Perez Serrano, 1990). Delorme (1982) afirma que a investigação-acção pode ter uma perspectiva de intervenção em três frentes: intervenções psicológicas, intervenções psicanalíticas e intervenções sociológicas. Nas palavras de Delorme (1982) a investigação-acção, para além de estar ligada a uma corrente psicossociológica, marca ainda um conjunto de movimentos comunitários (traduzidos nomeadamente em trabalhos realizados com mulheres imigrantes ou com militares reformados e em diversos pontos do mundo (França, Bélgica, Suíça, Guadalupe, Índia); e marca movimentos de educação permanente. Barbier (1996) acrescenta que o investigador, na investigação-acção, não pode ser definido simplesmente como um sociólogo ou um psicossociólogo, a sua competência é plural e ultrapassa este tipo de classificação monodisciplinar ligada a um pensamento que Lewin apelidou de aristotélico.

No decurso da sua prática, o investigador é por vezes um sociólogo, mas é também um psicólogo, ou um historiador, ou um economista, ou um inventor ou um militante. Barbier reforça também o carácter eminentemente pedagógico e político da investigação-acção, ao serviço da educação dos cidadãos preocupados em organizar uma vida colectiva. A investigação-acção é, assim, da ordem da formação e da criação de formas simbólicas que, interiorizadas, potenciam o desenvolvimento humano. Para a

22 psicossociologia, próxima da investigação-acção, os seres humanos são sistemas em constante transformação, num determinado contexto social: “o psicossociólogo ouve o outro e a partir da sua vontade, no papel de investigador, intervém” (Barbier, 1996, p. 31). Atendendo à questão da complexidade constitui-se na investigação-acção, um sistema de relações lógicas entre a inteligibilidade e a complexidade do mundo: “o ser humano é uma totalidade dinâmica, biológica, psicológica, social, cultural, cósmica e indissociável” (idem, p. 61).

A investigação-acção assume-se como uma verdadeira transformação da forma como se concebe e se faz investigação nas ciências humanas (Barbier, 1996). No domínio pedagógico foi criado, em 1977, em Genéve, o grupo RAPSODIE (Recherche Action sur les Prérequis Scolaires, les Objectifs, la Différenciation et l'Individualisation de l'Enseignant (Delorme, 1982), com o sentido de desenvolver ideias relativas à pedagogia diferenciada e à avaliação formativa.

Apoiado em correntes que facilitam transformações permanentes, Delorme aborda a questão da mudança na escola, procurando fugir aos lugares comuns e dando espaço a uma reflexão aprofundada do termo “mudança”. Em torno desta discussão, Delorme (1982) afirma que a mudança pode ser conduzida pelos próprios agentes e que os professores deveriam ser os principais especialistas da mudança dos seus alunos e dentro das escolas, lugares específicos ou privilegiados de mudança ou de reprodução. Afirmaria, inclusivamente, que os professores que não aceitassem novas aprendizagens seriam desqualificados no exercício da sua profissão. A falta de motivação dos alunos, nesse caso, seria resultado de uma relação com os professores que não mudam e com os quais nada há de novo (Delorme, 1982). Assim, é necessária uma relação pedagógica positiva, que vá para além dos métodos utilizados, que tenha também um enfoque na vitalidade do professor e na sua capacidade de mudança, tanto intelectual como afectiva. A investigação-acção aparece, mais uma vez, ligada à mudança de atitudes, de práticas, de situações, de condições, de produtos, de discursos, em função de um projecto que exprime sempre um sistema de valores, uma filosofia de vida, individual e colectiva, que merece ser avaliada nomeadamente na sua permanência e na sua eventual transferibilidade (Barbier, 1996).

Num cenário australiano, a investigação-acção cresce nos anos 70 sob influência dos trabalhos de Stenhouse (Noffke, 2010). Stephen Kemmis, depois de ter passado

23 algum tempo com John Elliott na Universidade de East Anglia, leva consigo para a Austrália a investigação-acção (Adelman, 1993; Zeichner & Noffke, 2001; Craig, 2009).

Nos anos 80, as correntes críticas apoiadas em Jürgen Habermas10 ganham força graças aos trabalhos de McTaggart e de Kemmis (Finger & Asún, 2001; Kemmis, 1988), que suportam um “participatory research movement” (Koshy, 2005, p. 3). Stephen Kemmis e o seu co-autor britânico Wilfred Carr, nomeadamente com a obra de 1986, Becoming Critical, provocam um impulso na investigação-acção, popularizando o termo e vinculando a ideia (nas palavras dos próprios autores) de uma educational

action research (Carr & Kemmis, 1986, p. 162). No cerne da abordagem de Carr e

Kemmis estão as regras para a acção comunicativa e para a criação de situações ideias de discurso, defendidas pela teoria de Habermas (Groundwater-Smith et al, 2013).

Estes apontam uma postura emancipatória dos próprios professores, “into their own practices, understandings and situations research” (Carr & Kemmis, 1986, p. 162), através da reflexão. Henry e Kemmis da Deakin University trabalharam com diversos professores na exploração dos problemas e dos efeitos das suas próprias investigações (Kemmis, 2001). O entendimento do desenvolvimento profissional ultrapassa os limites da sala de aula e a investigação-acção encara a tarefa de desenvolver aquilo que Habermas e a escola de Frankfurt chamaram de critical theory das situações de ensino (Elliott, 2007a; Cohen, Manion & Morrison, 2000).

Também no Canadá se desenvolveram trabalhos no campo da investigação- acção em educação, nomeadamente no Quebeque. A partir dos anos 90 e até à actualidade as preocupações da investigação têm-se centrado na profissão do professor, nomeadamente:

 Na problemática da profissionalização;

 No aperfeiçoamento e desenvolvimento profissional;  Na reflexão sobre a acção;

 Na consideração da complexidade da acção social e educativa;  Na valorização da dialéctica teoria-prática;

10 _{Jürgen Habermas fez parte da segunda geração de teóricos críticos da Escola de Frankfurt que se} preocupou bastante com o potencial emancipatório da linguagem e do discurso (Bredo, 2006; Finger & Asún, 2001; Lichtman, 2006) nomeadamente na sua obra The Theory of Comunnicative Action (1984) (consultada a edição francesa de 1987). Assumimos e referimos ao longo da tese, o entendimento do poder do discurso e da comunicação como potencial formativo, nomeadamente no domínio da ética.

24  No desenvolvimento de abordagens mais interpretativas como a investigação-acção e a colaboração (Anádon, 2007).

Num panorama Ibérico, segundo Herr e Anderson (2005), um dos mais ambiciosos projectos de investigação-acção (Participatory Action Research)11, com vista ao desenvolvimento da democracia, foi desenvolvido na região Basca, em Espanha, por Davydd Greenwood como colaborador externo.

Em Portugal desenvolveram-se alguns projectos, em geral ligados a instituições do ensino superior. Como exemplo referimos os projectos FOCO12 e ECO13 desenvolvidos nos anos 80, utilizando a investigação-acção como estratégia de formação centrada no sujeito e na sua capacidade de pesquisa e construção do conhecimento. Também o projecto IRA (desenvolvido nos anos 90 e coordenado por A. Estrela e M.T, Estrela) desenvolveu formação de professores pela investigação-acção, atribuindo aos professores o papel de “investigadores principais dos problemas emergentes da sua prática quotidiana (...) permitindo uma autonomia crescente dentro do grupo de formação” (Estrela & Estrela, 2001, p.12). Mais recentemente o projecto de investigação e de formação Pensamento e Formação Ético-Deontológicos de

Professores (2010) promoveu uma formação ética de professores apoiada em

metodologias de investigação-acção.

Importa aprofundar a investigação-acção no campo educacional, na formação de professores enquanto estratégia do seu desenvolvimento profissional, entendendo a profissão docente no seu carácter de evidence-based profession (Elliott, 2007a). Com isto procuramos enquadrar o trabalho de campo apresentado em referenciais teóricos que se referem a tipos de investigação-acção, a procedimentos e a opções metodológicas.

11 _{Embora este movimento de Participatory Action Research tenha sido desenvolvido um pouco por todo} o mundo, entre os anos 70 e 80, desde o Canadá à Austrália (Finger & Asún, 2001).

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Projecto de Formação de Professores por Competências (Estrela, Pinto, Pinto, Rodrigues & Silva, 1991).

13 _{O Projecto ECO, iniciado em 1984, foi desenvolvido ao nível local com escolas e professores do 1º} ciclo e do jardim-de-infância. Com o Projecto ECO instituiu-se, nos anos 80, no panorama nacional, uma “estratégia de inovação baseada numa metodologia de apropriação a que corresponde uma actividade

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