do Desenvolvimento Humano reside no facto de enquadrar a discussão acerca dos diferentes processos que influenciam a pessoa em desenvolvimento e de encorajar a interacção interdisciplinar entre os desenvolvimentalistas e os profissionais de outras áreas, tais como a educação, a psicologia comunitária, a medicina, entre outras. Este modelo apresenta-se de grande utilidade na identificação de potenciais alvos e mediadores de intervenção. Os autores partem da ecologia do desenvolvimento humano, tal como foi conceptualizada e descrita por Bronfenbrenner (1979, 1995) e analisam a sua importância prática a nível dos diferentes sistemas que a constituem. Assim, a nível microssistémico salientam o facto de que só muito recentemente a pesquisa realizada com crianças mais novas deixou de incidir, apenas, no estudo das interacções entre as crianças e os pais, irmãos ou outros membros da família. À medida que a prestação extra-familiar de cuidados se tornou mais comum, começou, também, a atribuir-se importância ao estudo dessa prestação de cuidados e dos cenários escolares, assim como das relações entre pares. Em resumo, o estudo das interacções que se realizam no microssistema da criança, alargou-se gradualmente, a partir do estudo centrado nas relações pais-criança, para um exame atento das interacções que se efectuam com os pares, com a escola ou com o professor, a família alargada e, ainda, com a vizinhança. A nível mesossistémico, os autores realçam a importância, para o desenvolvimento das crianças, da existência de ligações fortes e recíprocas entre os cenários microssistémicos e que a ausência dessas ligações poderá constituir-se como um factor de risco para esse desenvolvimento. No entanto, uma vez que, tanto as interacções microssistémicas, como as mesossistémicas são afectadas por circunstâncias que não envolvem as crianças de forma directa, os autores realçam, também, a importância das intervenções realizadas a nível exossistémico como forma de se alterarem as interacções existentes nos outros níveis mais próximos do indivíduo em desenvolvimento. A nível mais geral, os autores referem o enquadramento
CAPÍTULO I - O Estudo do Desenvolvimento em Contexto
e as crenças dominantes e de se compreender de que forma influenciam as interacções que ocorrem em outros níveis do sistema ecológico.
Um outro autor que analisou os contributos do modelo ecológico para as áreas da prevenção e da intervenção foi James Garbarino que, em 1984 (in Glossop, 1988), considerou que embora a Ecologia do Desenvolvimento Humano não fosse uma teoria, nem aspirasse a adquirir tal estatuto, pois não fornecia uma descrição do desenvolvimento, era, antes de mais, uma crítica à Psicologia do Desenvolvimento tradicional, principalmente aos seus conteúdos e métodos. Este mesmo autor, em 1990, no âmbito do estudo da Ecologia do Risco Precoce, afirmou que, ao estudar- se o desenvolvimento humano, dever-se-ia ter em conta, sobretudo, a forma como as pessoas vivem e crescem no seu ambiente social. Uma perspectiva ecológica do risco desenvolvimental deveria ter em consideração dois tipos de interacções: a primeira é a interacção dos indivíduos, enquanto organismos, com o ambiente social imediato perspectivado como um conjunto de processos, acontecimentos e relações; a segunda é a interacção dos sistemas sociais no ambiente social dos indivíduos. Garbarino reconhece assim que "o meio ambiente da criança em risco inclui a
família, os amigos, a vizinhança, a igreja e a escola, bem como forças menos imediatas que constituem o clima e a geografia social (leis, instituições e valores, por exemplo) e o ambiente físico" (Garbarino 1990: 78). Para Garbarino (Garbarino,
1990; Garbarino & Ganzel, 2000), os riscos para o desenvolvimento podem advir, tanto de ameaças directas, como da ausência de oportunidades. Estas oportunidades, em termos desenvolvimentais, referem-se a relações nas quais os indivíduos encontram estímulos, de ordem material, emocional e social, compatíveis com as suas necessidades e competências. Por outro lado, para além dos riscos de carácter biológico, o autor considera a existência de riscos socioculturais que poderão empobrecer o mundo do indivíduo em desenvolvimento em termos das experiências e relações que lhe são disponibilizadas o que, em 1995 (Garbarino, 1995), denomina de toxicidade social, incluindo nesta designação a desigualdade económica, o racismo e a legitimação da agressão por parte dos meios de comunicação social. Neste âmbito, uma das preocupações centrais da ecologia humana seria a de compreender as consequências para o desenvolvimento dos
CAPÍTULO I - O Estudo do Desenvolvimento em Contexto
riscos socioculturais e das oportunidades, assim como o papel desempenhado pelas redes de suporte social.
Posteriormente, em 1992, Garbarino e Abramowitz, numa visão alargada da Ecologia do Desenvolvimento Humano, reconceptualizam as interacções entre a pessoa e o ambiente. Assim, o ambiente deveria incluir tudo aquilo que é exterior ao organismo. As forças do ambiente (família, amigos, comunidade, escola e outros mais afastadas da criança) exercem uma pressão ambiental sobre o indivíduo que é definida como "a influência combinada das forças que, num cenário, actuam no
sentido de formarem o comportamento e o desenvolvimento das pessoas nesse cenário" (Garbarino & Abramowitz 1992a: 21). Esta pressão ambiental contribui de
forma significativa para a efectivação e qualidade das transacções indivíduo- ambiente, assim como o repertório singular de recursos pessoais, o nível particular de desenvolvimento e outros atributos, nomeadamente o temperamento, são contributos do indivíduo para essa mesma transacção. Ao reavaliarem a metáfora
nature-nurture, que simboliza as forças biológicas e sociais actuando no sentido de
promoverem ou impedirem o curso do desenvolvimento, Garbarino e Abramowitz (1992a) acentuam, uma vez mais, a ideia de que é a configuração destas duas forças que influencia, por um lado, a extensão do risco e consequentes efeitos negativos e, por outro, a extensão das oportunidades e consequentes benefícios. Assim, excepto em casos extremos quer biológicos, quer sociais, as condições favoráveis que rodeiam um dos pólos poderão contrabalançar o risco desenvolvimental ou as influências negativas decorrentes do outro. Este Modelo de
Risco Desenvolvimental assenta no pressuposto de que quase todas as crianças
têm que enfrentar riscos, mas que é a acumulação e persistência destes riscos (morte ou doença grave dos pais, situações de desemprego, pobreza...) que podem alterar o desenvolvimento, principalmente se não existirem, no contexto de vida da criança, contrapartidas compensatórias em termos educacionais ou outros. Neste sentido, o número e a intensidade dos factores de risco é preponderante para os resultados posteriores, o que implica que, mesmo nos casos em que os riscos são significativos do ponto de vista qualitativo, uma intervenção apropriada poderá prevenir a acumulação de riscos e os consequentes efeitos negativos no desenvolvimento da criança. Este risco sociocultural repercute-se em todos os níveis
CAPITULO I - O Estudo do Desenvolvimento em Contexto
da Ecologia do Desenvolvimento Humano, tal como foram descritos por Bronfenbrenner, isto é, aos níveis micro, meso, exo e macrossistémico.
Assim, Garbarino e Abramowitz (1992b) consideram que o Microssistema, englobando os cenários imediatos nos quais o indivíduo se desenvolve incluindo as pessoas, os objectos e os acontecimentos que influenciam e são influenciados directamente pela criança, pode tomar-se uma fonte de risco desenvolvimental quando é empobrecido do ponto de vista social. Neste sentido, apontam, como aspectos empobrecedores desse nível, entre outros, a dimensão da família (famílias monoparentais, por um lado, e famílias muito numerosas, por outro), a reciprocidade, isto é, o tipo de interacção pais-criança que pode ser afectada pelo clima emocional (o facto de um dos pais não estar disponível para a criança, devido a ser dependente de drogas, álcool ou doença psiquiátrica, por exemplo) e pelos estilos parentais. A qualidade de um microssistema depende, assim, da sua capacidade de sustentar e promover o desenvolvimento ao providenciar um contexto válido, do ponto de vista emocional, e desafiador em termos desenvolvimentais (Garbarino & Ganzel, 2000). Por outro lado, a riqueza social do Mesossistema, definido pelas relações existentes entre dois ou mais cenários nos quais a criança é participante activa, como é o caso da casa e da escola, deriva da frequência e qualidade destas relações. A este nível, o risco é definido, quer pela ausência de relações, quer por conflitos de valores existentes entre os microssistemas em questão, isto é, congruência/incongruência de factores de socialização (Garbarino & Abramowitz, 1992b; Garbarino & Ganzel, 2000). A nível exossistémico, segundo Garbarino (Garbarino, 1990; Garbarino & Ganzel, 2000), tanto o risco, como a oportunidade podem fazer sentir-se de duas formas. Tomando como exemplo aquele que considera como o exossistema chave do mundo das crianças, isto é, o mundo do trabalho dos pais, a primeira destas formas "é quando os pais ou outros adultos
significativos na vida da criança são tratados de forma que empobrece ou favorece o seu comportamento no microssistema que partilham com os filhos" (Garbarino,
1990: 82); a segunda, teria a ver com a influência que as decisões tomadas nesses cenários (mantendo o exemplo do local de trabalho dos pais) têm no dia-a-dia das crianças e suas famílias. A nível macrossistémico, nível que engloba e se repercute em todos os outros, Garbarino (Garbarino, 1990; Garbarino & Ganzel, 2000) aponta
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como decisivo, para a questão do risco precoce, os sistemas político e económico do país em que a família vive que irá influenciar, em última análise, o seu estatuto socio-económico e, consequentemente, as condições de vida da criança.
A partir desta conceptualização, Garbarino e Ganzel (2000) consideram que a perspectiva ecológica tem contribuído, de forma significativa, para a formulação, avaliação e compreensão da intervenção na medida em que "nos fornece uma
espécie de mapa social que nos permite navegar através das complexidades da programação. Ajuda-nos a ver as relações, potenciais e actuais, entre programas (...); auxilia-nos no sentido de possuirmos uma visão global dos problemas que afectam as crianças e orienta-nos em direcção a estratégias de intervenção diversificadas" (Garbarino & Ganzel, 2000: 81). De acordo com os mesmos autores,
ao assumir-se uma perspectiva ecológica, toma-se necessário considerar, sempre, as dimensões micro, meso, exo e macrossístémicas, quer a nível dos fenómenos desenvolvimentais, quer a nível das intervenções.
De acordo com Weissberg e Greenberg (1998), no âmbito da pesquisa e da prática desenvolvidas a nível da prevenção e da intervenção uma das componentes mais importantes é a especificação dos objectivos o que implica, por um lado, a compreensão dos factores de risco e de protecção que contribuem para os resultados desenvolvimentais e, por outro, a identificação de competências consideradas como sendo os mediadores ou os objectivos da intervenção. Neste sentido, os estudos longitudinais poderão ser de grande utilidade na medida em que permitam identificar factores, quer nos indivíduos, quer na sua ecologia que contribuam para o desenvolvimento de competência ou de disfunção, isto é, a identificação de factores de risco ou de protecção. No entanto, factores de risco e de protecção não são sinónimos de causa; muitos factores podem encontrar-se correlacionados com os resultados desenvolvimentais, mas não podem ser considerados como causas desses mesmos resultados. Estas considerações realçam a necessidade de se distinguir os mecanismos e processos subjacentes à acção dos factores de risco e de protecção, assim como de se compreender e aprofundar o significado de conceitos que se lhe encontram associados, isto é, os conceitos de vulnerabilidade e de resiliência.