Les schèmes

Un schème correspond à la structure d’une action. Le schème permet cette action, qui elle

est perceptible. Le schème n’est pas directement perceptible car il s’agit d’une entité

abstraite. Il peut s’agir notamment chez le bébé du schème de la succion ou encore de la

préhension, mais les actions réalisées par les adultes sont également directement

sous-tendues par des schèmes. Pour savoir si un schème est présent, nous pouvons observer le

comportement du sujet afin d’y percevoir des régularités lors de répétitions d’actions.

Un schème a plusieurs évolutions possibles. Il peut se conserver, se consolider ou encore se

modifier. La modification d’un schème est possible de deux manières : soit en se

généralisant (à des situations ou des objets différents), soit en se modifiant sous la pression

de l’environnement. Les schèmes élémentaires du bébé, correspondant aux transformations

des actions réflexes, vont se diversifier grâce aux expériences vécues au cours de son

développement. Ils vont se généraliser, se multiplier et être plus mobiles. Une fois plus

mobiles, les schèmes vont pouvoir se coordonner entre eux et ainsi donner la possibilité à

l’enfant de résoudre chaque problème rencontré. C’est pourquoi ils sont déterminants dans

le développement de l’intelligence.

Pour que les schèmes puissent se développer et se modifier, les processus d’assimilation et

d’accommodation sont essentiels.

i. L’assimilation

Elle permet d’intégrer tout objet ou situation aux schèmes d’action de l’individu. Chaque

élément nouveau est ainsi assimilé dans les structures mentales.

Il existe plusieurs formes d’assimilation :

Cependant, l’intégration de tous les objets ou événements n’est pas toujours possible.

L’organisme sera contraint à se modifier s’il veut les intégrer, c’est alors que le processus

d’accommodation intervient.

ii. L’accommodation

Elle permet à l’organisme de se modifier afin de pouvoir s’adapter à son milieu et s’ajuster

aux nouvelles données. Le mécanisme d’accommodation prend le relai après que les

schèmes sont assimilés.

Par exemple, le bébé va être capable d’attraper de petits objets mais ne pourra pas encore

attraper des objets plus grands. C’est alors que l’accommodation se produit : le schème de

préhension manuelle va se modifier afin qu’il puisse attraper tous les objets, petits ou

grands. Ainsi, le bébé va pouvoir assimiler d’autres objets puisqu’il aura un champ de

possibilités plus grand dans le domaine de la préhension manuelle.

• Répéter la même action

• But : consolidation du schème correspondant à cette

action

L'assimilation

fonctionnelle

ou

reproductrice

• Appliquer le même schème à des objets différents

(exemple : le schème de succion permet de téter le

sein, le doigt ou un objet)

• But : élargir le schème par généralisation

L'assimilation

généralisatrice

• Discrimer les objets auxquels un même schème a été

appliqué (exemple : différencier la succion du sein, du

doigt ou d'un objet, car l'effet n'est pas le même).

• But : distinguer chaque objet alors que le même

schème est appliqué

L'assimilation

recognitive

•Chaque schème peut intégrer le domaine d'un autre

(exemple : les schèmes de vision et de préhension sont

capables de se coordonner, l'enfant peut attraper ce

qu'il voit et regarder ce qu'il attrape)

L'assimilation

réciproque

Pour résumer, l’assimilation et l’accommodation se complètent et sont inséparables.

Grâce à eux, le sujet a la capacité de s’adapter à son milieu.

iii. L’adaptation ou l’équilibration

L’adaptation du sujet à son milieu dépend de l’assimilation et de l’accommodation. Ce sont

donc les échanges entre le sujet et son milieu qui vont permettre de trouver un équilibre.

Piaget parle plutôt « d’équilibration » car le point d’équilibre ne peut pas être vraiment atteint,

en raison du milieu extérieur en perpétuelle fluctuation.

L’individu doit pouvoir anticiper les événements : pour cela, son développement doit être

assez régulier. Mais il doit également connaître des moments de perturbations, de

déséquilibres : il devra alors rechercher un nouvel équilibre. C’est ce que Piaget appelle

« l’équilibration majorante ». Ainsi, les équilibrations se basent sur les structures antérieures,

les dépassent, puis les intègrent dans des structures nouvelles.

Le développement de l’intelligence correspond à la recherche continuelle d’équilibre. De

plus, les stades de développement décrits par Piaget seraient des paliers correspondant à

des moments d’équilibration. L’intelligence correspond à la bonne adaptation du sujet aux

situations nouvelles, lorsqu’il arrive à trouver la réponse ajustée à un problème donné. Cela

permet la création de nouvelles structures. L’adaptation va permettre à la pensée de

s’organiser.

iv. Les stades de développement

Un stade correspond à une structure d’ensemble et à un palier d’équilibration. Selon Piaget

et Inhelder (1966), les stades se succèdent de la même façon chez tous les individus.

Cependant, l’intervention de l’environnement dans le développement peut faire varier l’âge

d’accès à un stade. Les âges correspondant à chaque stade sont donc plutôt des points de

repères. De plus, à l’intérieur d’un stade, l’ordre des acquisitions peut ne pas être le même

pour tous.

Stade

sensori-moteur

0 à 2 ans

• Développement et coordination des capacités sensorielles et

motrices du bébé

• Vers 12 mois : la mobilité des schèmes permet le développement

d'une intelligence "pratique", encore liée à l'action

• Vers 24 mois : apparition des premières représentations mentales,

l'enfant peut manipuler en pensée, et non plus seulement en action

• L'intériorisation des actions est possible

Période

préopératoire

2 à 7-8 ans

• Période de préparation au stade suivant : transition entre les actions

sensori-motrices et les opérations futures

• Fonction symbolique ou sémiotique : capacité d'évoquer les objets

ou les événements même absents, grâce aux représentations

mentales et au moyen de signifiants pour exprimer des signifiés

• L'action est désormais intériorisée, mais pas encore réversible

• On parle "d'intuition"

• Difficulté à considérer qu'un autre point de vue que le sien soit aussi

possible

Stade

opératoire concret

7-8 à 11-12 ans

• Les structures mentales sont plus mobiles : l'enfant peut envisager

d'autres points de vue que le sien

• Les opérations mentales sont possibles : actions intériorisées et

réversibles

• Coordinations des opérations mentales en structures :

logico-mathématiques ou infralogiques

• Les opérations ne portent que sur du matériel concret : le

raisonnement dépend encore du contenu

Stade

opératoire

formel

11-12 à 15-16 ans

• Progression des opérations mentales : raisonnement sur un matériel

plus abstrait (propositions verbales ou signes algébriques), capacité

de formalisation (la forme du raisonnement se dissocie du contenu)

• Développement d'une logique formelle et d'un raisonnement

Dans le document Étude de la fonction symbolique chez des enfants de 3 à 5 ans présentant un retard de parole et/ou de langage (Page 32-36)