modelos propostos para a análise e a crítica das relações percebidas ou possíveis entre ciência e sociedade. Elas foram complementadas com informações básicas sobre outros modelos, pouco influentes neste trabalho mas que contribuem com ele materializando a impossibilidade de que obtenha modelos rígidos e únicos. Há diversidade de relações como há diversidade de compreensões do que vem a ser as ditas relações
e os contextos onde se manifestam. A presente, parece relevante interessar-se pelas relações estabelecidas entre os principais modelos descritos e os sinais que indicam uma possível transição entre um e outro como a presença de elementos que perturbam a continuidade.
Michel Callon (CALLON, 2000) aborda diretamente estes aspectos. Para ele, a comparação entre os três modelos pode ser feita a partir do elemento principal que caracteriza cada um. No modelo da instrução pública, a essência seria a necessidade de educação de um público que sofre de iletrismo. No modelo do diálogo, trata-se principalmente de garantir o direito à discussão, ampliando as oportunidades de debate uma vez que o leigo detém saberes e competências capazes de enriquecer aquelas dos cientistas. Apesar da distância existente entre estas duas propostas, o autor destaca aqui um aspecto em comum: ambas sustentam a fronteira que separa cientistas e leigos, atribuindo apenas ao cientista a possibilidade de agir na produção de conhecimento. No primeiro modelo a exclusão é integral. No segundo, ela é negociada. (CALLON, 2000) Já o modelo da coprodução de saberes esforça-se em apagar esta distinção, garantindo a complementaridade não de opiniões e argumentos, mas de saberes.
Outro aspecto distintivo dos três modelos é o conhecimento dos leigos. No primeiro modelo, este conhecimento é local e de pouca utilidade. Precisa antes ser destruído, deixando espaço para que o conhecimento científico o substitua. Já no segundo modelo, este conhecimento enriquece o saber dos especialistas, facilitando o complexo processo através do qual se vai aplicar o conhecimento generalizável da ciência à complexidade da demandas reais e locais. Quanto ao terceiro modelo, ele atribui ao conhecimento dos leigos uma essência associada à relação mantida por alguns sujeitos com um tema em estudo. Cria-se assim uma tensão produtiva entre as diferentes formas de se apreender a demanda. Ela é a gênese a partir da qual se pode construir um conhecimento mais complexo e mais próximo da realidade que se deseja compreender. (CALLON, 2000)
Mas para que se possa analisar o papel do conhecimento dos leigos, é preciso antes entender o que caracteriza este grupo em cada um dos três principais modelos. No primeiro, o público corresponde ao conjunto formado por todos os indivíduos que não são cientistas. É a ele que se direciona o necessário esforço educativo característico desta proposta. Trata-se de uma massa composta por sujeitos indistinguíveis senão pelo conhecimento científico que, eventualmente, possuem. No segundo modelo, o público é diferenciável uma vez que vai mostrar-se mais ou menos apto a dialogar sobre um tema científico em função do
interesse que possui pelo tema em discussão. Esta relação se constrói pelo perfil pessoal e a história de vida de cada sujeito que vai contribuir para que ele apreenda um determinado tema e tenha sobre ele um ponto de vista válido. A partir deste ponto de partida individual, o público pode ser informado / formado em um processo de enriquecimento mútuo entre estes sujeitos e os cientistas. Já no terceiro modelo, os leigos resumem-se a grupos de atingidos, tocados diretamente por temáticas relacionadas à ciência. Apesar do papel relevante da atuação a eles atribuída, estes grupos são relativamente pequenos, quando comparado ao conjunto da sociedade. (CALLON, 2000; CALLON, LASCOUMES, BARTHES 2001) e surgem principalmente de forma espontânea, em função do tema que os reúne e da identidade construída por eles.
Este aspecto do problema pode ser utilizado para introduzir o que o autor entende como sendo a principal fragilidade de cada modelo (CALLON, 2000). No primeiro, aponta-se para uma configuração pobre, com a aparição de apenas duas categorias: cientistas e leigos. Esta bipolaridade reduz as possibilidade de ação dos atores. Ou se é cientista ou espectador. Nesta estrutura, há uma grande quantidade de excluídos e um pequeno grupo que concentra produção científica, responsabilidade quanto à aplicação daquilo que a ciência produz, comunicação do conhecimento produzido, etc.. O público ocupa aqui uma posição marginal e não pode participar, de nenhuma forma, dos processos confiados aos especialistas. Apesar disso, o modelo entende como fundamental que se eduque esta maioria, esperando construir assim um contexto favorável, benéfico para todos. Esta tarefa precisa ser realizada através de um processo educacional genérico, uma vez que deverá dar conta de um grande grupo de sujeitos indistinguíveis. Para isso, ela concentra-se em aspectos referentes aos conteúdos da ciência que, uma vez adquiridos, aproximam o perfil dos leigos daquele dos cientistas, esperando assim capacitá-los a compreender o que estes fazem e como pensam. O poder decisório concentrado nos cientistas gera ainda problemas que envolvem a aceitação das decisões tomadas o que geraria crises nas relações entre estes dois grupos. Muitos são os autores que mencionam exemplos e análises que abordam os maus resultados obtidos por este modelo quando se trata de construir um contexto favorável ao uso e à compreensão da ciência pelos sujeitos pertencentes ao grupo dos leigos. Do ponto de vista comunicacional, o modelo também é pouco interessante, uma vez que as categorias únicas estão ligadas por um modelo comunicacional existente mas ultrapassado e simplista (BUCCHI, 2008).
No modelo do diálogo, o principal problema já foi descrito e refere-se à questão da representatividade. Para compreendê-lo, é preciso considerar que a ruptura entre o primeiro e o segundo modelos está com frequência associada a situações que exigem que se considere os leigos (ou uma parte deles), como sujeitos distintos dos demais, que mantém com a ciência (ou podem vir a faze-lo se necessário for) uma relação diferenciada. (CALLON 2000; CALLON, LASCOUMES, BARTHES, 2001; IRWIN, 2008). Surge assim a necessidade de se considerar a existência e compreender a natureza dos distintos públicos que surgem face a ciência. (De CHEVEIGNÉ, 1997b; BOY, De CHEVEIGNÉ, 2000; BENSAUDE-VINCENT, 2003; 2013) A questão que se coloca então é a dificuldade de se lidar com grupos de cidadãos que devem ser reconhecidos por suas particularidades e que, justamente por isso, não poderiam ser representados por um painel reduzido de outros cidadão, diferentes deles.(CALLON, 2000) O modelo resolveria assim o problema do conhecimento produzido, que ao abrir espaço para o diálogo, incorpora uma riqueza maior de pontos de vista. No entanto, ele negligenciaria o projeto de construção de uma democracia plena, inclusiva, uma vez que a abertura se faria apenas para uma pequena parcela de cidadãos.
Michel Callon critica ainda no modelo do diálogo, a ausência de espaço para o leigo na produção de saberes científicos. Para este autor, ao se convidar o público a participar do projeto de construção democrática, visa-se neste modelo complementar a ciência ou contextualiza-la com sendo um olhar local. Em alguns casos, esta pode ser apenas uma forma de legitimar decisões tomadas sem diálogo algum. Além disso a participação aconteceria à posteriori, uma vez que o debate sobre o uso e os limites de um produto ou um resultado da ciência apenas pode ser proposto uma vez produzido o objeto do debate. Para Callon, haveria necessidade de uma abertura maior. Este problema seria remediado apenas no modelo da coprodução de saberes. Nele, a dinâmica produtora de ciência seria alimentada pela tensão sistematicamente renovada entre as diferentes formas de analisar a natureza e os problemas a elas associados. A inclusão de distintos atores no processo contribuiria ainda, para este autor, com a construção de uma ciência mais complexa, fruto da mistura entre os saberes estandardizados e padronizados que o cientista sabe produzir e aqueles excessivamente localizados dos profanos. (CALLON, 2000; CALLON, LASCOUMES, BARTHES, 2001)
Quanto às fragilidades próprias ao terceiro modelo, a principal delas é evidente: os grupos de atingidos constituiriam pequenas parcelas
do público, pelo menos no que tange os casos discutidos pelos autores estudados. Não haveria assim nenhuma possibilidade de representatividade destes grupos. Os processos através dos quais os sujeitos seriam engajados para pertencerem a tais grupos também seriam demasiado espontâneos, dificilmente controláveis ou replicáveis. A extrema complexidade do regime que leva uma demanda a tornar-se um problema coletivo investigado por um grupo híbrido, quase fecha estas ações na categoria dos fatos excepcionais. (CALLON, 2000) Como exemplo, o autor cita a grande quantidade de grupos que reúnem pessoas que compartilham problemas, sem no entanto construir uma identificação entre elas e sem que se tornem produtores de reflexão, que identifiquem suas demandas ou que produzam conhecimento.
Para Alan Irwin, diferente dos demais autores, não se trata de três modelos distintos mas sim de três ordens de pensamento, três formas de se compreender o que acontece na interface entre a ciência e a sociedade. As situações historicamente conhecidas, os problemas que se manifestam nesta interface e o papel dos atores envolvidos constituem assim uma estrutura socialmente compartilhada associada a diferentes períodos históricos ou situações e contextos geográficos precisos. Ao analisa-la, o autor descreve a presença de elementos que materializam e caracterizam cada modalidade como sendo a reunião de um conjunto de parâmetros: uma certa compreensão do que vem a ser a ciência, de como ela se constitui e do papel atribuído a cada sujeito neste processo. Irwin obtém assim uma descrição semelhante àquela trazida por Callon, mas cuja essência é mais flexível. Ela corresponde não a um padrão mas a um parâmetro, uma referência que permite analisar as situações envolvendo leigos e especialistas. (IRWIN, 2008)
Mais explicitamente, Alan Irwin descreve uma primeira ordem de pensamento que corresponde ao amplamente compartilhado e já discutido modelo do déficit. A segunda ordem de pensamento corresponde ao modelo do diálogo cuja descrição fornecida pelo autor não permitem que se faça qualquer distinção entre ele o modelo descrito por Callon, Barthes e Lascoumes (CALLON, 2000; CALLON, LASCOUMES, BARTHES, 2001). Para Irwin, não existe uma simples sucessão histórica entre estes dois primeiros modelos, mas uma complexificação da realidade social que serve de contexto às relações entre a ciência e a sociedade. Ela materializa-se, através da crise que ficou conhecida como vaca louca ou BSE (Bovine Spongiforme Encephalopatie) que será descrita em detalhes posteriormente.
Já a terceira ordem de pensamento é caracterizada pelo autor como sendo o modelo da participação (IRWIN, 2008)
A terceira ordem de pensamento neste contexto não se refere a um novo modelo de governança da comunicação científica que irá resolver os problemas criados pela primeira e a segunda perspectivas. Ao invés disso, ela representa um distanciamento da sloganização sobre o que é melhor, direcionando-se para um pensar mais crítico - e uma prática baseada em reflexão informada - sobre a relação entre evolução técnica, prioridades institucionais e concepções mais amplas sobre bem estar social e justiça (IRWIN, 2008; p. 207, tradução nossa)
O autor reforça ainda a importância de se compreender que não se trata simplesmente de uma nova categoria que serviria à descrição e concepção de ações individuais ou à proposição de novas ferramentas de atuação social. Ainda que estas sejam importantes, a proposta por ele apresentada de uma terceira ordem de pensamento, corresponde à busca pela existência de uma nova hipótese operacional, da qual dependem as iniciativas individuais. (IRWIN, 2008)
Em seu conjunto, o autor resume as características por ele atribuídas às três ordens de pensamento da seguinte forma:
Tabela 1- Características atribuídas por IRWIN (2008) às três ordens de pensamento.
Primeira ordem Segunda ordem Terceira ordem Foco
principal Ignorância do público e educação tecnológica Diálogo, engajamento, transparência, construção da confiança Direção, qualidade e necessidade de mudanças sociotécnicas Questões
chave Comunicar a ciência, debate informativo, concentrar-se nos fatos Restabelecer a confiança do público, construir o consenso, encorajar o debate, direcionar a incerteza Regular a ciência e a tecnologia em um contexto mais amplo, melhorar a reflexividade e a análise crítica. Estilo de
múltiplos contextos* (*framework) Modelo de governança científica A ciência como guia; ciência e política mantém- se separadas Transparência, sensível à opinião pública, responsável. Aberta à contestação, para além do governo isolado, dirigindo preocupações e prioridades sociais Desafios
sociotécnicos Sustentar a racionalidade, encorajar o progresso científico e a independência dos especialistas Estabelecer um amplo consenso social. Reconhecer a heterogeneidade e o desacordo como um recurso da sociedade. Perspectiva
global Foco na ciência Foco na comunicação e no engajamento
Foco nas culturas científicas / política Fonte: (IRWIN, 2008 p. 223 tradução nossa)
Apesar das diferenças existentes entre as compreensões de Irwin e dos demais autores discutidos, este quadro tem a vantagem de sintetizar e descrever uma diversidade de elementos que representam e caracterizam distintas compreensões que podem vir a ser adotadas para as relações entre a ciência e a sociedade. Ele contrasta com uma percepção simplista que resumiria estas trocas à produção de de discursos sobre a ciência, sejam eles eficazes ou não na descrição de conteúdos.
Ainda utilizando um registro esquemático, pode-se complementar as figuras já apresentadas anteriormente para cada um dos modelos. Colocadas lado a lado, elas contribuem para materializar a existência de três propostas com características distintas, ao mesmo tempo que ilustram as semelhanças existentes entre elas:
Figura 4-Proposta de descrição esquemática para o modelo da instrução pública
Fonte: Elaborado pela autora.
Figura 5-Proposta de descrição esquemática para o modelo do diálogo
Figura 6-Proposta de descrição esquemática para o modelo da coprodução de saberes
Fonte: Elaborado pela autora.
No primeiro modelo, a flecha unidirecional representa a direção dos discursos propostos dos cientistas para os leigos e no segundo, as duas pontas nas extremidades ilustram o diálogo estabelecido entre eles. Nos dois casos, as trocas discursivas estabelecidas (ou não) constituem a essência das relações entre leigos e especialistas distribuídos em dois grupos bem definidos. No primeiro modelo, esta comunicação acontece na periferia do espaço público, ela pode ser entendida como possível ou impossível e conta principalmente com a participação de cientistas ou outros representantes da palavra da ciência. A situação muda essencialmente no segundo e terceiro modelos, onde o grupo dos outros não é mais homogêneo e contém uma série de subgrupos dos quais apenas alguns vão contribuir diretamente nas trocas com a ciência. O restante dos leigos recebe e compreende os efeitos dela em seu cotidiano de forma indireta. Ainda no segundo modelo, a comunicação estabelecida entre ciência e público deve ocupar um lugar central na esfera pública para que a sociedade como um todo possa acessar o debate e ser assim convidada a construir sua própria opinião. Esta é mesmo uma condição para que se minimize os efeitos da principal crítica feita a este modelo: a falta de representatividade do grupo envolvido no diálogo.
No terceiro modelo, a mudança na estrutura do traço que liga os dois grupos indica a diferença na forma assumida pelas trocas entre eles. Esta distinção se justifica, uma vez que o terceiro modelo caracteriza-se pela ação e por sujeitos organizados em coletivos. Os discursos ainda existem, mas eles contemplam apenas as trocas pontuais, coadjuvantes
do trabalho realizado. A essência da relação entre os grupos é a ação conjunta e organizada que envolve cientistas e leigos. Leigos estes que podem vir a abandonar sua condição ao longo do processo. Eles não mudam de grupo (a menos de passarem a atuar como cientistas pelas vias normais de formação), mas tornam-se capazes de outros níveis de ação e de diálogo. As trocas vão de um grupo ao outro, sustentando a reflexão e o funcionamento deste sistema que permanece auto- alimentado. Em todos os modelos, o retângulo exterior imperfeitamente fechado, indica que a esfera pública é o cenário onde ocorrem as relações entre ciência e sociedade e que uma parte deste amplo contexto interfere nelas. Ou seja, existe sempre um contexto social, histórica e geograficamente marcado, que representa uma influência não negligenciável.
Uma vez definidos os três modelos, um aspecto de grande relevância no pensamento de Callon, Lascoumes e Barthes é o fato de que, entre eles, opera um princípio fundador: o da complementaridade. Para estes autores, nenhum dos modelos é apto a tornar-se hegemônico. (CALLON, 2000; CALLON, LASCOUMES, BARTHES, 2001). São as condições e objetivos das trocas estabelecidas dentro deles que vão delimitar como, em cada caso, incentivar as relações entre a ciência e a sociedade: via produção de discursos sobre a ciência, via diálogo ou via ações de coprodução de saberes. Esta parece ser, para eles, a melhor forma de lidar com as dificuldades de implementação e os limites de cada modelo.
Bucchi (2008), que se interessa principalmente pelos aspectos comunicacionais dos modelos, também concorda com a ideia de complementaridade como princípio fundador da relação a ser construída entre eles. Para o autor, é preciso substituir a pergunta: Qual dos modelos é ideal ou o melhor a ser aplicado para as relações entre especialistas e público? por outra Em que condições emergem as diferentes formas de comunicação pública da ciência? (BUCCHI, 2008) Para Bucchi, existem indicadores capazes de identificar qual estratégia é mais apropriada a uma situação dada. Entre eles estão: i) o grau de projeção pública do tema a ser tratado; ii) O grau de mobilização pública gerado pelo tema central ou por outros próximos a ele; iii) A visibilidade e a credibilidade das instituições científicas e dos atores envolvidos no debate; iv) O grau de controvérsia ou de desacordo entre especialistas segundo a percepção do público; v) O grau de institucionalização e de estabilidade das fronteiras profissionais nos campos científicos atingidos pelo tema em questão; vi) O grau de consenso social no contexto político e cultural do tema científico em questão. (BUCCHI, 2008 p.70)
Outro que aborda os indicadores que permitem a delimitação e escolha de um modelo em função das situações dadas é Jacques Testart (2007). Para ele a existência de demandas por parte da sociedade e as temáticas associadas a estas demandas (ou aos discursos que delas emanam) devem aparecem entre os critérios determinantes. Como outros, ele entende que não se trata de trazer à esfera pública a discussão de temas associados à ciência fundamental por exemplo (TESTART, 2007) mas sim de debater sobre produtos construídos a partir do conhecimento científico e que tem como destino o consumo ou a produção em larga escala. Neste caso, segundo Testart (2007), a reflexão deveria acontecer preferencialmente antes que tais objetos fossem concebidos ou produzidos. (TESTART, 2007) Callon, Lascoumes e Barthes concordam com este argumento. Para estes autores, os avanços na física de partículas estão entre os assuntos incompatíveis com propostas associadas aos modelos 2 e 3. Deslocado do espaço público, construído no isolamento dos grandes equipamentos e laboratórios, este aspecto da ciência é descrito como tendo pouca abertura para que o público atue ou discuta. Seu lugar natural, de onde não poderá sair é assim o modelo de instrução. Outros temas afins como a nutrição (sob certos aspectos), a biologia dos animais marinhos, a geologia de um país distante, os seres vivos que constituem um ecosistema, etc. também corresponderiam prioritariamente ao modelo da instrução pública. Eles pertencem a contextos nos quais existe uma norma, uma informação estável (característica de um dado período histórico) que pode ser meramente compartilhada ou disponibilizada para o público. Trata-se de temas de interesse mas dificilmente associados a demandas sociais. Já as pesquisas sobre os problemas ligados ao meio ambiente, associados à saúde ou segurança alimentar, às consequências do uso massificado de nanopartículas, podem mais facilmente associar-se a qualquer um dos modelos, em função do que se deseja construir. Neste caso, os autores propõem que se diversifique tanto a essência das trocas realizadas com os leigos quanto a forma por elas assumida.
Assim sendo, ações como as palestras e as conferências sobre conteúdos da ciência, os espaços como os centros e museus de ciência ou ainda as revistas e livros de divulgação científica seriam exemplos de encontros legítimos entre leigos e cientistas. Mas além destes modos usuais de comunicação não serem os únicos possíveis, eles não se