Entre todos os modelos que serão discutidos, esse é mais comum e o mais antigo (CALLON, 2000) Relativamente simples, ele se caracteriza principalmente pela existência de dois grupos distintos e bem definidos, que se relacionam (ou não) em função das situações dadas. O primeiro grupo é o dos cientistas. Institucionalmente formados, separados da sociedade pelo Estado (ou por outra instituição que suporte financeiramente o trabalho por eles realizado), os cientistas são os únicos capazes de contribuir com a produção da ciência. Eles são também os mais aptos e em alguns casos os únicos, qualificados para avaliar de forma apropriada as situações complexas que envolvem diretamente questões científicas. (CALLON 2000; CALLON, LASCOUMES, BARTHES, 2001)
O segundo grupo apresentado por Callon é o público. Bem maior do que o primeiro, ele comporta todos os demais sujeitos. Os outros do ponto de vista do cientista (BENSAUDE-VINCENT, 2003) ou os profanos como os nomeiam Callon, Lascoumes e Barthes (2001). Os sujeitos que compõem esse grupo não podem ser distinguidos entre si, a não ser pela formação ou pelo conhecimento que alguns deles podem ter obtido, formal ou informalmente, sobre conteúdos ou questões ligadas à ciência. Por esta razão, o grupo é apresentado pelo autor como sendo uma massa homogênea de pessoas que dependem do cientista para compreender de forma apropriada as questões relacionadas à ciência. (CALLON, 2000) Aos membros deste grupo cabe observar, esperar e acompanhar as conclusões construídas pelo primeiro grupo. Eles também recebem os produtos que derivam do trabalho do cientista e que agregam benfeitorias à vida cotidiana. (CALLON, 2000) Neste contexto, torna-se função do cientista, investir-se para informar ou mesmo formar esses sujeitos através de ações que visam tanto recrutar
as novas gerações de cientistas, quanto fazer com que os leigos compreendam as avaliações ou os conteúdos das ciências. Esta estrutura contempla ainda papéis bem definidos e relações hierarquizadas e é propícia à consolidação da atividade de divulgação da ciência enquanto modo complementar de acesso ao conhecimento.
Constitui-se assim uma visão recorrente das relações entre ciência e sociedade que corresponde a uma compreensão intuitiva e pouco documentada da situação. Apesar disso, ela é amplamente difundida e com frequência compartilhada pelos produtores de ciência que percebem o público no contraste estabelecido com o seu próprio grupo3. (CALLON, 2000; CALLON, LASCOUMES, BARTHES, 2001) Segundo os autores, esse modelo comporta ainda uma imagem do público que seria susceptível a crenças irracionais, superstições e paixões que, associadas ao desinteresse pela ciência, impedem uma apreciação racional dos fenômenos. A fim de evitar os riscos incorridos por esta situação para os sujeitos individualmente ou para a sociedade da qual fazem parte, seria urgente e necessário que eles fossem acompanhados na aquisição de um patamar mínimo de conhecimento científico. (CALLON, 2000; CALLON, LASCOUMES, BARTHES, 2001) Enquanto isto não acontece, cabe aos cientistas prescrever quais comportamentos e soluções são adequados.
O modelo sustenta-se assim na confiança que o leigo deve ter no cientista e em uma estrutura hierarquicamente marcada, caracterizada como tendo apenas dois papéis possíveis e uma direção única para a relação que se estabelece entre a ciência e a sociedade. Ela vai de dentro para fora da ciência, do especialista conhecedor para o leigo que deseja ou precisa conhecer. (CALLON, 2000). Esta mesma condição é descrita de um ponto de vista ligeiramente distinto por Dominique Wolton. Para o autor, trata-se de uma situação comunicacional do modelo linear a duas entradas. De um lado, a ciência, o progresso e os sábios e do outro um público curioso, entusiasmado pelo conhecimento. Entre eles: a divulgação científica. (WOLTON, 1997)
3 Esta percepção materializa-se na descrição feita por numerosos cientistas envolvidos com
ações de divulgação da ciência, quanto a importância do papel atribuído a eles mesmos ou as atividades que realizam. É o caso da concepção de Carl Sagan, ilustrada na citação trazida na apresentação deste trabalho.
Figura 1-Proposta de descrição esquemática para o modelo da instrução pública
Fonte: Elaborado pela autora.
Do ponto de vista do valor atribuído à ciência, o modelo da instrução pública entende que se trate de um conhecimento crucial, universal, objetivo, constituído por certezas, fatos, verdades compartilhadas e bem estabelecidas. (CALLON, 2000) Trata-se de uma instituição separada do restante do mundo e da sociedade mas não independente dela, construída sob a base de regras próprias que garantem o seu funcionamento. De modo geral, a ciência é fonte de progresso, envolvida por valores humanistas e altruístas. A mesma imagem se projeta com frequência sobre os cientistas, únicos responsáveis pelo avanço da ciência. (CALLON, 2000) Existe assim nesta proposta, características, funções e uma fronteira bem definida que separa os dois grupos. As trocas que se estabelecem entre eles são unidirecionais e estão sempre associada à existência de lacunas no conhecimento do público sobre a ciência.
Apesar da mencionada simplicidade, os autores que discutiram a divulgação da ciência ao longo da história dentro de perspectivas convergentes com o modelo da instrução pública, enfrentaram uma série de questões que se constituíram, para algumas delas, em legítimas polêmicas. Para Suzanne de Cheveigné são dois os principais pontos de debate: i) Quem deve responsabilizar-se pela divulgação científica: o cientista ou o divulgador? ii) Será mesmo possível tornar a ciência compreensível para o público leigo? (De CHEVEIGNÉ, 1997a)
A primeira questão, a quem caberia divulgar a ciência, evoca resposta distintas. Parte dos analistas entende que seja necessário confiar
esta tarefa a um tradutor externo, um terceiro homem, um jornalista ou mediador por exemplo. Apenas ele seria capaz de recolher na fonte as informações essenciais, científicas, para leva-las até o leigo, transformando-as o mínimo possível mas suficiente para que possam ser compreendidas por todos. Abrahan Moles é um dos defensores clássicos deste posicionamento e seu artigo tornou-se uma referência histórica fundadora da área ao utilizar, pela primeira vez, o termo mediação cultural (MOLES, OULIF, 1967) Publicado em 1967, o texto descreve a divulgação científica como sendo aquilo que permite a transformação do conhecimento científico em um outro conhecimento, mais digesto, que possa ser acessado e compreendido pelo leigo. Para Moles e Oulif, a natureza do problema enfrentado é fundamentalmente lingüística, razão pela qual sua proposta ficou conhecida como modelo da tradução. Neste contexto, o acesso ao conhecimento passaria pela substituição dos termos complexos e inacessíveis do cientista por outros, relacionados ao cotidiano daqueles que nada sabem sobre a ciência ou como ela é construída. Ao divulgador caberia realizar esta tarefa. Para os autores ³2V FULDGRUHV GD FXOWXUD VmR UHODWLYDPHQWH LQDFHVVtYHLV DR S~EOLFR comum que tem uma outra linguagem, outras preocupações imediatas e outros interesses e não possui esta ginástica intelectual que é talvez a FDUDFWHUtVWLFD HVVHQFLDO GR ILOyVRIR GR SHVTXLVDGRU GR HVSHFLDOLVWD´ (tradução nossa) (MOLES, OULIF, 1967).
Massimiano Bucchi também discute a posição de Moles e Oulif (BUCCHI, 2008). Para esse autor, existe um conjunto de abordagens simplistas e idealistas, que podem ser chamadas de difusionistas pois compartilham a ideia de que os fatos da ciência precisam ser transportados do contexto dos especialistas para o contexto popular. Segundo Bucchi, elas permitem legitimar o papel social e profissional dos diferentes atores do processo, contribuindo com a estruturação de campos distintos antagônicos: o da ciência e o dos leigos. Neste contexto, os divulgadores, mediadores, popularizadores e jornalistas científicos seriam o elo fundamental na relação ciência - sociedade, uma vez que caberia a eles realizarem a tradução da ciência. Já os cientistas, auto-proclamados exteriores a esse processo de simplificação, veriam-se atribuído o direito de criticar os erros e excessos da tradução realizada, particularmente em termos de distorções e sensacionalismo. Nesta concepção, não apenas os cientistas tem a possibilidade de construir uma identidade e um papel para si (ao criticar a divulgação que desnatura a ciência), como também poderiam apontar e consolidar a compreensão que têm dos outros, comentando e interagindo com o produto do trabalho deste terceiro homem. Bucchi (2008) aponta assim a
existência de objetivos intrínsecos ao processo, maiores e mais complexos do que simplesmente compartilhar conhecimento, associados às relações entre cientistas e a consolidação do seu papel junto a sociedade.
Em uma compreensão oposta, apenas o cientista, profundo conhecedor do contexto ao qual pertence uma determinada informação científica, é capaz de apresenta-la ao público sem desnatura-la, sem transforma-la. Cabe a ele identificar o que pode ser modificado e o que não pode a fim de preservar a essência das ideias e manter-se fiel à informação original. (De CHEVEIGNÉ, 1997a). Para os defensores desta perspectiva, o cientista é o único avalista capaz de garantir a qualidade dos discursos sobre a ciência. Na ausência dele, tende-se a valorizar o interesse do público, em detrimento da essência científica daquilo que se deseja descrever.
A segunda questão amplamente discutida no contexto destes modelos binários é a possibilidade ou não de que haja tradução da ciência em uma linguagem acessível aos profanos (CALLON, 2000). Surgem neste caso dois grupos: os otimistas e os pessimistas. Os otimistas entendem que apesar da dificuldade inerente ao processo, é possível encontrar formas de construir esta nova linguagem. Para isso, como anteriormente, se faz necessário substituir os termos técnicos por outros que pertençam ao cotidiano do público leigo. Ou ainda, utilizar metáforas, imagens, exemplos na busca por referências compartilhadas entre os dois grupos.
O segundo grupo caracteriza-se por uma visão pessimista do problema. Ele compreende os adeptos do paradigma da traição. (De CHEVEIGNÉ, 1997a) Para o seu mais emblemático defensor, Philippe Roqueplo, o conhecimento científico não pode ser transmitido aos leigos, uma vez que esses não possuem qualquer familiaridade com os processos e as práticas a partir das quais eles originam-se. Por conta desta grave lacuna, a transformação imposta ao conhecimento a fim de que ele seja apreendido pelo leigo é tal que a essência da ciência não pode ser preservada. O divulgador da ciência seria assim um traidor (ROQUEPLO, 1974).
É importante ressaltar que neste caso, o problema da divulgação da ciência deixa de ser um problema de linguagem. Ou seja, não se trata simplesmente de encontrar formas simples de explicar ou descrever um conhecimento. O que evoca Philippe Roqueplo leva em conta a impossibilidade de se compartilhar a própria natureza do conhecimento científico ou a forma como ele é constituído. (ROQUEPLO, 1974) Analisando o resultado obtido por aqueles que se investem neste tipo de
exercício, o autor reforça suas conclusões ao descrever a existência de imagens espetaculares da ciência e do cientista. Para ele, ao invés de facilitarem o acesso do leigo ao conhecimento, elas envolvem a ciência e o cientista em uma atmosfera mítica, que contribui com a construção de uma relação autoritária do cientista sobre os outros. Trata-se assim de uma operação ideológica de construção da cientificidade.
Apesar da oposição e para além da natureza polarizada destas distintas leituras, algumas delas misturam-se para formar a compreensão presente na fala de atores da divulgação científica ou de cientistas quando pronunciam-se sobre o tema. Neste caso, por exemplo, estão sujeitos assumindo que apenas alguns conteúdos da ciência podem ser apresentados ao público leigo. Ou ainda, que apenas alguns leigos, melhor qualificados, são capazes de compreender aspectos relativos às ciências. Ou que alguns conceitos da ciência podem ser incorporados pelos leigos, desde que repetidos, exemplificados e, sempre que possível, associados ao seu contexto de produção ou ao cotidiano do sujeito. Compreensões como estas mostram-se inconsistente do ponto de vista das concepções teóricas e epistemológicas que a constituem e apenas parecem sobreviver se não houver, por parte do seu defensor, um exame aprofundado quanto a sua consistência interna.
O modelo da instrução pública e sua correspondência com o modelo do déficit
Para Suzanne de Cheveigné (De CHEVEIGNÉ, 1997), as duas questões polêmicas anteriormente mencionadas apenas surgem quando o problema a ser abordado tem como foco a transferência de conhecimentos sobre a ciência entre cientistas e leigos. Neste caso, a discussão envolve a possibilidade (ou a impossibilidade) de que se faça esta transferência de forma satisfatória. Ou ainda, qual a forma mais apropriada de faze-lo e quem deve participar para que o processo obtenha êxito (De CHEVEIGNÉ, 1997). Esta compreensão, onde o conteúdo da ciência é tratado como sendo o cerne, quando não a única essência das relações entre a ciência e a sociedade também é descrita e discutida no que ficou conhecido na literatura como o modelo do déficit. (De CHEVEIGNÉ, 1997).
A origem do modelo do déficit é atribuída por Bernard Schiele (SCHIELE, 2008) a uma conferência proferida pelo já consagrado autor Charles Percy Snow sobre a existência de duas culturas distintas: a científica e a literária. O fundamento da proposta consolidou-se quatro anos depois deste pronunciamento em um livro que aprofunda o debate.
(SNOW, 1963)4. Para o escritor, químico de formação, a primeira e mais antiga das culturas é a das letras e das belas artes e a nova, fundamentalmente diferente, a das ciências e da técnica. Entre elas, existiria uma situação de divórcio eminente, materializada pela aparição de um fosso, imenso e definitivo. Mais do que uma simples inferência, Snow justifica seu posicionamento atribuindo a cultura científica um sistema de gratificação, a existência de atitudes comuns entre seus membros, o uso de referências e padrões compartilhados fundamentalmente distintos daqueles existentes na cultura literária. Esse conjunto complexo de parâmetros seria o responsável pelas formas convergentes de pensar encontradas entre os membros de cada comunidade. (SCHIELE, 2008). Neste contexto, torna-se impossível compartilhar elementos da ciência com um sujeito que desconhece à cultura científica como um todo. Para Bernard Schiele, o modelo do déficit mantém-se atual apesar da evolução por ele vivida, adaptando-se à mídia e aos problemas próprios as relações entre a ciência e a sociedade em cada período. (SCHIELE, 2008)
Já Bruce Lewenstein (2003) descreve o modelo do déficit como sendo originário da própria comunidade científica e dos desdobramentos das reflexões feitas por ela até pelo menos a metade do século XIX. Para o autor, esta abordagem do problema se constrói no mesmo contexto de outras duas preocupações em voga naquele período: a crescente falta de suporte intelectual do público leigo quanto ao modo científico de pensar e a necessidade progressiva de suporte material para a pesquisa científica. (LEWENSTEIN, 2003). A consagração do modelo viria em seguida nos anos 1970, com a aparição da necessidade de buscar indicadores capazes de materializar de forma estruturada e comparável os problemas ressentidos pelos cientistas. Fundamentado na comparação entre grupos e atores distintos e bem definidos (os cientistas e os leigos), focado no conhecimento dos conteúdos da ciência e na percepção dos leigos como sendo uma massa homogênea, o modelo do déficit respondia a esta demanda e serviu de base para a concepção de instrumentos de medida. Esse seria assim o contexto em que tiveram início as pesquisas de opinião em larga escala, cujo objetivo ainda hoje é produzir medidas que informem sobre um suposto nível de conhecimento do público sobre ciência e suas atitudes para com ela (LEWENSTEIN, 2003).
4 Snow, C. P. (1963). The two cultures and a second look. London and New York: Cambridge
As primeiras pesquisas foram assim concebidas a partir de quatro elementos principais, com o objetivo de garantir a existência de níveis aceitáveis de letramento científico em uma população: i)O conhecimento de fatos básicos da ciência; ii) A compreensão dos métodos racionais como o raciocínio probabilístico; iii) A apreciação adequada dos aspectos positivos da ciência e da tecnologia e iv) A negação da superstição e de crenças rejeitadas pela ciência como a astrologia. (BAUER, 2009) Para Bauer, mais do que aplicar uma proposta, esses parâmetros descrevem a essência do modelo do déficit e de suas variantes.
Nas primeiras aplicações do instrumento, concluiu-se que em torno de 10% dos americanos eram capazes de definir o que é uma molécula e que mais da metade deles acreditava que os humanos e os dinossauros tinham vivido na terra durante o mesmo período. (LEWENSTEIN, 2003) Tais resultados provocaram importantes discussões e investimentos no campo da divulgação e do ensino de ciência nos Estados Unidos e, em decorrência, no conjunto dos países centrais. Na sequência, os resultados obtidos com as pesquisas foram acoplados a outras informações sobre a percepção dos processos da ciência pelo público leigo e a imagem dada pela instituição científica. Esse conjunto complexo de referências serviu então para a elaboração de um dos mais importantes indicadores utilizados pela educação formal e QmR IRUPDO D DOIDEHWL]DomR FLHQWtILFD RX ³VFLHQFH OLWHUDF\´ &RP pequenas variações segundo o ano em que foram efetuadas as medidas ou o método utilizado, concluiu-se que em média 5% do público americano poderia ser classificado como sendo alfabetizado cientificamente e 20% apresentava-se como sendo interessado e informado sobre o assunto. (LEWENSTEIN, 2003) Para Bruce Lewenstein, esses indicadores materializaram a imagem clássica do público junto à comunidade científica: mal informado e pouco hábil para entender ideias sobre probabilidade ou cepticismo. Abre-se assim uma corrida pelo preenchimento das lacunas de conhecimento científico que separariam a sociedade da ciência. Esse entendimento do problema e da solução que ele demanda é que teria se consagrado como modelo do déficit em menção ao déficit de conhecimento geral sobre a ciência compartilhado pelos leigos. (LEWENSTEIN, 2003)
Bernadette Bensaude-Vincent também menciona a imagem do fosso progressivo criado pelo avanço da ciência, separando-a cada dia mais do público leigo que permanece imóvel. Para a autora, trata-se de uma das principais marcas das relações entre a ciência e a sociedade no século XX. Esse contexto teria justificado e valorizado o papel da
divulgação científica que seria apresentada como sendo uma das responsáveis pela solução do problema. (BENSAUDE-VINCENT, 2010) Efetivamente, a ideia de um fosso cognitivo e conceitual a ser preenchido, propagou-se rapidamente na esfera pública e consagrou-se em iniciativas que implicaram fortemente a educação não formal. A science literacy tornou-se assim, e durante um certo período, o motor a partir do qual seria possível promover o uso melhor e mais frequente do conhecimento científico na vida cotidiana dos cidadãos. Para Lewenstein, esse foi também o contexto em que construiu-se e naturalizou-se a ideia de uma correspondência entre conhecer a ciência e aderir às suas propostas, suas demandas e às respostas por ela trazidas aos problemas sociais. Ou seja, esta seria a origem da concepção segundo a qual a falta de conhecimento dos conteúdos e fatos da ciência seria um freio à adesão dos leigos ao que foi apresentado como sendo a leitura científica, homogênea e hegemônica. Nos Estados Unidos e em muitos outros países, os projetos que tentavam solucionar esses problemas chegaram a ser incorporados aos objetivos nacionais de inovação tecnológica e desenvolvimento econômico. (LEWENSTEIN, 2003)
Na descrição feita por Callon para o modelo da instrução pública (CALLON, 2000), o déficit de conhecimento individual é não apenas atribuído aos sujeitos individualmente, mas também ao coletivo por eles formado. Além de identificado através de medidas, ele precisaria, também segundo esse modelo, ser combatido através da distribuição de conhecimentos ao público. O teor e o volume desse conhecimento deveria ser determinado pelos cientistas de modo a que os leigos fossem habilitados a construir uma visão à mínima dos conteúdos que descrevem e justificam o mundo à sua volta. Esse conjunto de saberes poderia ser assim compreendido como uma espécie de mapa a partir do qual um cidadão sem conhecimento formal sobre a ciência seria capaz de localizar um problema e compreender a solução mais apropriada para ele. Um exemplo desta concepção é o livro do norte americano E. D. Hirsch que enumera cerca de 5000 conceitos científicos que deveriam ser difundidos, popularizados, divulgados, a fim de que se pudesse habilitar a população a refletir cientificamente sobre os problemas do seu tempo. Paralelamente, eles serviam como aliados indispensáveis na luta contra o obscurantismo, as crenças e paixões dos leigos que se materializam em medos e em riscos subjetivos e fictícios. (CALLON, 2000)
Percepções críticas à ideia de que existiria esta co-relação entre conhecimento científico e atitudes para com a ciência surgiram e
estabeleceram-se, pelo menos entre os pesquisadores trabalhando no estudo das relações entre a ciência e a sociedade. Pesquisas quantitativas e qualitativas permitiram a autores como Daniel Boy e Suzanne de Cheveigné assumir que não há elementos que demonstrem uma relação direta entre conhecer a ciência e aceitar de forma indiscriminada as