A ideia de desenvolvimento profissional está, no senso comum
71, associada a
conceitos como aperfeiçoamento, formação contínua, actualização, progresso.
Simões (2000) começa por associar o conceito de DPPr à história da avaliação dos
professores. Como recorda este autor, Armiger (1981) descrevê-la-ia como:
“tensão entre dois tipos de propósitos: formativos – orientados para o crescimento ou para o desenvolvimento profissional (growth-oriented ou professional development) – e sumativos – baseados na prestação de contas (accountability-based72)” (Simões, 2000, p. 15).
Esta concepção remete para a questão da avaliação do professor
73.
71 Recordemos A. Mendes (1996), ao citar Bourdoncle (1991): “(...) Devemos construir, nós próprios, o
objecto da nossa investigação científica, em função da teoria e em ruptura com o objecto da prática quotidiana, se quisermos evitar cair numa sociologia do senso comum (...)” (cit. por Mendes, 1996, p.14).
72 Entende-se por prestação de contas, segundo Neave (1985), “um processo que envolve o dever, quer dos
indivíduos quer das organizações de que fazem parte, de prestarem periodicamente contas das tarefas desempenhadas, a alguém que tem o poder e a autoridade de modificar subsequentemente esse desempenho, através da utilização de sanções ou de recompensas” (cit. por Simões, 2000, p. 15).
73 Este é um assunto de extrema pertinência, embora seja abordado no âmbito deste trabalho, de forma,
necessariamente sucinta. Pacheco & Flores (1999) referem-se à legitimação da avaliação, afirmando que “o acto de avaliar o professor é legitimado por diversos factores, entre os quais se salientam os de natureza pessoal, profissional, política (Peterson, 1995; Iwanicki, 1995), técnica e organizacional (Darling- Hammond, 1997). Em primeiro lugar, a avaliação é um instrumento de desenvolvimento pessoal e profissional que reforça o significado de uma acção de melhoria individual centrada na realidade problemática do ensino. (...) Em segundo lugar, a avaliação é um poderoso e eficaz instrumento político que subjaz às orientações educativas por variadas razões: umas, de natureza interna, porque motivam e responsabilizam; outras, de natureza externa, porque certificam ou sancionam. (...) Por último, e de acordo com Darling-Hammond (1997), há que ter em conta diferentes factores: os de ordem técnica que incluem a ponderação sobre métodos, instrumentação, fontes de informação, aspectos estruturantes do processo de avaliação (quem avalia? quando? com que frequência? com que propósitos?, que modo de tratamento da informação?...); e os de ordem organizacional que se prendem com os objectivos da escola, os problemas
Ana Maria Costa e Silva (2002) afirma que o desenvolvimento profissional,
“se estrutura não só no domínio de conhecimentos sobre o ensino, mas também em atitudes do professor, relações interpessoais, competências ligadas ao processo pedagógico, entre outras, os professores terão de mobilizar nas suas práticas não só conhecimentos específicos das disciplinas que leccionam, mas um conjunto de outras competências que concorrem para o sucesso dessas práticas e, consequentemente, para a construção da sua identidade profissional, desenvolvimento e realização profissional e pessoal. Segundo Oliveira (1997), o ‘desenvolvimento profissional’ «reporta-se de uma forma mais específica, ao domínio de conhecimentos sobre o ensino, às relações interpessoais, às competências envolvidas no processo pedagógico e ao processo reflexivo sobre as práticas do professor», envolvendo por isso, três dimensões fundamentais: a do saber (conhecimentos específicos), a do saber-fazer (desempenho profissional, atitudes face ao acto educativo) e a do saber ser e saber tornar-se (relações interpessoais, autopercepção, motivações, expectativas). Adquirem, assim, sentido as concepções de formação que valorizam não só a aquisição de conhecimentos, mas sobretudo o desenvolvimento de competências e, nesse sentido, o desenvolvimento profissional (in Moreira & Macedo, 2002, p. 132).Day (2001) assume uma visão holística do desenvolvimento profissional na
definição que apresenta. Segundo o A. (2001),
“o desenvolvimento profissional envolve todas as experiências espontâneas de aprendizagem e
as actividades conscientemente planificadas, realizadas para benefício, directo ou indirecto, do indivíduo, do grupo ou da escola e que contribuem, através destes, para a qualidade da educação na sala de aula. É o processo através do qual os professores, enquanto agentes de mudança, revêem, renovam e ampliam, individual ou colectivamente, o seu compromisso com os propósitos morais do ensino, adquirem e desenvolvem, de forma crítica, juntamente com as crianças, jovens e colegas, o conhecimento, as destrezas e a inteligência emocional, essenciais para uma reflexão, planificação e prática profissionais eficazes, em cada uma das fases das suas vidas profissionais” (Day, 2001, pp. 20-21).
Como o próprio A. (2001) refere,
“grande parte das definições de desenvolvimento profissional realçam como sendo os seus principais objectivos a aquisição de destrezas de ensino e de conhecimentos relativos ao conteúdo detectados, os recursos (tempo, intervenientes e experiência no campo da avaliação), negociação colectiva, requisitos legais, características estruturantes tais como graus de centralização e de especialização” (Pacheco & Flores, 1999, p. 167-169).
Julgamos que o Decreto Regulamentar nº 11/98, de 15 de Maio, que se refere à Avaliação do Desempenho dos Professores, permite auxiliar esta complexa tarefa de avaliar o docente, uma vez que este deve, tal como exposto no artº 5º deste decreto, apresentar “ao orgão de gestão do estabelecimento de educação ou de ensino onde exerce funções, de um documento de reflexão crítica da actividade por si desenvolvida no período de tempo de serviço a que se reporta a avaliação do desempenho, acompanhado da certificação das acções de formação concluídas, nos termos do regime jurídico da formação contínua de professores,
ou à matéria a ensinar (Hoyle, 1980; Joyce e Showers, 1980). [Esta definição] também os contempla mas ultrapassa estes objectivos. (...) Esta definição reflecte a complexidade do processo. Mas mais importante ainda é o facto de considerar a investigação sobre a aprendizagem e o desenvolvimento do professor, que atribui uma importância crucial, para a eficácia do ensino, à necessidade de manter e desenvolver o desejo da maioria dos professores em «marcar a vida dos alunos» (Stiegelbauer, 1992)” (op. cit., p. 20).
Cordeiro Alves (2001b) afirma que
“de forma global, o quadro teórico, subjacente aos estudos do «percurso profissional dos professores», tem apresentado dois planos de análise distintos, embora complementares: o do
desenvolvimento profissional e o da construção da identidade profissional, ambos
convergentes num terceiro plano de abordagem, mais abrangente talvez, o dos ciclos de vida ou carreira” (Cordeiro Alves, 2001b, p. 18).
O mesmo A. (2001b) tece algumas considerações sobre cada uma destas abordagens,
interessando-nos neste momento no âmbito deste trabalho, sobretudo, a sua opinião sobre
o desenvolvimento profissional. Segundo este A. (2001b), o DPPr pode ser considerado
segundo três perspectivas complementares, mas distintas. Analisemos a figura11.
Figura 11 – Três perspectivas complementares na conceptualização do Desenvolvimento Profissional
aprovado, na sua versão consolidada, pelo Decreto-Lei nº 207/96, de 2 de Novembro” (Decreto Regulamentar nº 11/98, de 15 de Maio).
Desenvolvimento profissional
Perspectivas
Desenvolvimento
Pessoal Profissionalização Socialização
PESSOA AQUISIÇÃO DE
Assumindo estas três perspectivas, segundo o mesmo A. (2001b), então
poderemos entender o DPPr como:
a) o resultado de um processo de crescimento individual (desenvolvimento pessoal);
b) o resultado de um processo de aquisição de competências de eficácia no ensino e de organização do processo de ensino-aprendizagem (Vonk and Schras, 1987) (profissionalização);
c) centrado no processo de mudança pelo qual os indivíduos se tornam membros da profissão professor, assumindo, progressivamente, papéis mais completos no campo do ensino (C. Lacey, 1988) (socialização).
Cordeiro Alves (2001b) salienta, ainda, diversos factores que condicionam o DPPr
e que serviram de suporte à construção do seguinte quadro 27
74:
Quadro 27 – Factores condicionadores do DPPr
Factores que condicionam o DPPr • condições de desenvolvimento do adulto;
• às «transições» de vida;
• ao «meio» de trabalho na escola;
• características da profissão professor, que, constituindo, no seu conjunto, o «contexto de desenvolvimento do professor», se influenciam interactivamente.
Glickman (1985)
• o meio em que o professor trabalha influencia segundo factores:
a) estabelecidos externamente (condições de organização da escola e as condições do currículo);
b) específicos de uma dada escola (tipo de escola, ideologia da escola, clima da escola – tradicional vs progressista, cooperativo vs individualista, centrado nos alunos vs centrado nos professores, regulador vs permissivo).
Vonk e Schras (1987)
Resta-nos concluir, enfatizando a definição de Wubbels (1993), segundo a qual,
“o desenvolvimento profissional se identifica com um todo constituído por muitos e diferentes aspectos, tais como o crescimento em conhecimentos, competências, atitudes e maturidade, destacando-se, entre eles, a construção e manutenção de uma boa interpessoalidade, como garantia de sobrevivência na sala de aulas” (cit. por Cordeiro Alves, 2001b, p. 18).Pacheco & M. Flores (1999), ao legitimarem a necessidade de avaliação do
professor, definem desenvolvimento profissional como:
“o processo contínuo de aprendizagem que inclui, por um lado, a aquisição de novas competências, resultantes de práticas de inovação escolar e, por outro, a consolidação de competências adquiridas e mantidas ao longo da carreira (Pacheco & Flores, 1999, p. 168).