Magda Soares, no texto Letramento e alfabetização: as muitas facetas, aponta para o interessante fato de ter surgido, em um momento histórico coincidente, em sociedades tão distintas geosocioeconômica e culturalmente, a necessidade de reconhecimento e renomeação de práticas relacionadas à leitura e à escrita, diferentes das práticas de ler e escrever apenas. Tal necessidade, mesmo tendo eclodido em meados dos anos de 1980 em variados países, surgiram de motiva- ções variadas de um país para outro:
Nos países desenvolvidos, ou do Primeiro Mundo, as práticas sociais de leitura e de escrita assumem a natureza de problema relevante no contexto da constatação de que a população, embora alfabetizada, não dominava as habilidades de leitura e de escrita
`
106
necessárias para uma participação efetiva e compe- tente nas práticas sociais e profissionais que envolvem a língua escrita (SOARES, 2000, p. 6).
Enquanto que, em vários países desenvolvidos, as noções de letramento como práticas sociais de leitura e escrita tenham surgido de forma independente da ideia de domínio da tecnologia da escrita, “no Brasil, os conceitos de alfabetização e letramento se mesclam, se superpõem, frequentemente se confundem” (SOARES, 2000, p. 7), o que, para a autora, leva “a uma inadequada e inconveniente fusão dos dois processos” (SOARES, 2000, p. 8).
Embora o termo letrado não possua, ainda, em dicionários brasi- leiros, o sentido que adquiriu em nosso país, sendo originado do inglês literate (educated; specially able to read and write), já é comum entendermos tal sentido e, como nos diz Magda Soares (2000, p. 37):
Socialmente e culturalmente, a pessoa letrada já não é a mesma que era quando analfabeta ou iletrada, ela passa a ter outra condição social e cultural – não se trata propriamente de mudar de nível ou de classe social, cultural, mas de mudar seu lugar social, seu
modo de viver na sociedade, sua inserção na cultura
– sua relação com os outros, com o contexto, com os bens culturais torna-se diferente.
Para a autora,
o indivíduo letrado, o indivíduo que vive em estado de letramento, é não só aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente às demandas sociais de leitura e de escrita (SOARES, 2000, p. 40),
o que a leva a concluir que, “Enfim: letramento é o estado ou condição de quem se envolve nas numerosas e variadas práticas sociais de leitura e de escrita” (SOARES, 2000, p. 44). O termo letramento, no Brasil, surge, então para dar conta dessa situação em que apenas aprender a ler e a escrever não basta: é preciso competência para usar essa leitura e essa escrita em práticas sociais.
`
107
PEDAGOGIA DE PROJETOS
John Dewey (1859-1952) é o nome referência quando se pensa na organização de práticas pedagógicas por meio de projetos. Para ele, as ações ganham importância quando podem ser usadas como instrumento para a resolução de problemas reais.
Dewey pode ser inscrito dentro da vertente pedagógica chamada Educação Progressiva, a qual teve como grandes representantes brasileiros Anísio Teixeira e os ideais da Escola Nova. Da concepção deweyana estão presentes, no dia a dia escolar, questionamentos sobre a valorização do pensamento do aluno, a criticidade deste em relação à realidade, a união entre prática e teoria por meio de problematizações e ações que levem os alunos a avançarem em seus conhecimentos, democraticamente, vivendo a educação. Em publi- cação na revista Nova Escola, on-line, Márcio Ferrari resume a ideia anterior nas palavras de Dewey: “Afinal, as crianças não estão, num dado momento, sendo preparadas para a vida e, em outro, vivendo” (DEWEY apud FERRARI, 2008, p. 2). Ainda, para Dewey (apud FERRARI, 2008, p. 2), a educação “é uma constante reconstrução da experi- ência, de forma a dar-lhe cada vez mais sentido e a habilitar as novas gerações a responder os desafios da sociedade”.
Nesse contexto, o desenvolvimento de projetos no ambiente escolar configura-se como oportunidade para que alunos e profes- sores exerçam a democracia nas constantes discussões coletivas nas etapas de desenvolvimento de tais projetos, nas quais os alunos podem compartilhar conhecimentos, trabalhar cooperativa- mente, exercitar o pensamento de forma reflexiva, resultando em novos conhecimentos.
Quanto a isso, Marangon e Lima (2002), estudiosos espanhóis que se baseiam nas ideias de Dewey, alertam para o fato de que qualquer projeto necessita estar atrelado a conteúdos e fazer avançar nesses conteúdos, realizando um planejamento de ações com metas claras para a conclusão de cada etapa do trabalho, conforme nos esclarece matéria localizada no site Educar para Crescer. Nessa direção, para que um projeto didático propicie ensino e aprendizagem, vários fatores são importantes, desde a escolha de um tema pertinente e coerente até a garantia de participação por parte de todos os alunos e professores envolvidos, caso seja uma proposta interdisciplinar.
`
108
Na pedagogia de projetos, as ricas possibilidades de aprendi- zagem se dão no processo sendo construído, nas dúvidas levantadas e pesquisadas, nas novas buscas motivadas, nas descobertas, construções e reconstruções do conhecimento. O professor, então, é um oportunizador da aprendizagem, realizando as mediações pertinentes para que aquilo que está sendo aprendido e ensinado não perca o fio de significância com a realidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do que foi apresentado, podemos concluir, então, que os projetos de letramento se apresentam como alternativa viável para um trabalho pedagógico que leve em consideração práticas significativas de leitura e escrita, constituindo-se uma importante possibilidade de reversão do quadro de insucesso escolar, questão complexa para a qual confluem variados aspectos. Nessa perspectiva, ser capaz de lidar plena e socialmente com os mais variados textos (orais ou escritos) é dar acesso à cidadania e, para isso, os projetos de letramento têm muito a contribuir.
REFERÊNCIAS
FERRARI, Márcio. John Dewey, o pensador que pôs a prática em foco. Nova Escola, São Paulo, jul. 2008. Disponível
em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/john- dewey-428136.shtml?page=1>. Acesso em: 23 nov. 2013.
KLEIMAN, A. B. O processo de aculturação pela escrita: ensino de forma ou aprendizagem da função? In; KLEIMAN, A. B.;
SIGNORINI, I. O ensino e a formação do professor: alfabetização
de jovens e adultos. Porto Alegre: Artes Médicas do Sul, 2000. MARANGON, C.; LIMA, E. Fernando Hernández. Educar
para Crescer, 1 ago. 2002. Disponível em: <http://
educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/ materias_296380.shtml>. Acesso em: 23 nov. 2013.
`
109
ROJO. R. Modos de transposição dos PCNs ás práticas de sala de aula: progressão curricular e projetos. In: ROJO, R. (Org.).
A prática de linguagem em sala de aula: praticando os
PCNs. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2000. p. 27-38. ______. Letramentos múltiplos, escola e inclusão
social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três
gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.
______. Letramento e alfabetização: as múltiplas facetas.
Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 25,
p. 5-17, jan./abr. 2004. Disponível em: <http://www.scielo.br/ pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf/>. Acesso em: 23 nov. 2013.