A busca pelas mudanças nas práticas do ensino de Língua Portuguesa tem sido foco de análises e reflexões para que elas ocorram de forma significativa tanto para o docente quanto para o discente. Nesse cenário, o professor de língua materna atualmente precisa destacar em seus planos de ensino práticas comunicativas intera- tivas, presentes nos vários letramentos que circulam na sociedade. Nessa perspectiva, Oliveira (2008, p. 94) discute a importância dessa visão na “formação docente e na ressignificação das práticas de leitura e escrita no contexto escolar”.
Ao propor novos significados em suas práticas, esse profissional demonstra um interesse em eleger práticas de ensino-aprendizagem envolvendo as novas teorias sobre letramento. A esse respeito, essa autora afirma: “alguns professores e profissionais da educação têm-se preocupado em desenvolver programas de trabalho que considerem os processos dialógicos de ensino-aprendizagem” (OLIVEIRA, 2008, p. 95).
Para viabilizar essa transformação, o trabalho com projetos tem sido constante no cotidiano escolar, visto que considera a prática como uma ferramenta para o desenvolvimento de saberes em um cidadão em formação. Assim, o ensino pautado em projetos assume uma função de disponibilizar recurso para uma atuação cidadã no meio em que o indivíduo está inserido, pois, a partir de ações planejadas, o jovem torna-se capaz de “tomar decisões, assumir responsabilidades, no sentido de ser consciente dos seus atos, e escrever a sua própria história” (OLIVEIRA, 2008, p. 99).
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Sob essa ótica, as aulas de língua materna mantidas com caráter tradicionalista – que elegem a leitura e a interpretação de fragmentos textuais e uma análise linguística baseada na repetição de modelos prontos retirados de enunciados descontextualizados – não auxiliam o desenvolvimento e o aprimoramento das capacidades linguísticas do educando. No entanto, quando a teoria e a prática estão rela- cionadas, oferecem oportunidades reais para a compreensão da linguagem e das características das práticas de letramento vinculadas aos eventos sociais da atualidade.
Em relação à escola, é reconhecida como principal espaço para realização de projetos, buscando, por meio das práticas de letra- mento, a apropriação efetiva tanto da leitura quanto da escrita para interação nos diversos contextos sociais. A pesquisadora Oliveira (2008, p. 115) corrobora com essa ideia, quando afirma:
No que diz respeito particularmente à dimensão do letramento, os projetos possibilitam o uso social e efetivo da leitura e da escrita, motivado por ocasiões em que os sujeitos escrevem e leem com vistas a demandas e necessidades comunicativas tanto no plano individual quanto no comunitário (da escola ou fora dela).
Dessa forma, os processos de ensino aprendizagem tornam-se mais significativos e possibilitam reflexão, elaboração coletiva do conhecimento, além de desenvolver autonomia dos atores desses processos. Logo, os projetos devem ser incorporados na rotina escolar visando à apropriação da leitura e da escrita necessária nos mais variados eventos de letramentos que circulam na atualidade.
Nessa perspectiva, para que o indivíduo sinta-se parte constitu- tiva da sociedade, deve estar seguro quanto às formas de uso da linguagem. Tanto a língua escrita quanto a falada são parte das inte- rações comunicativas desse indivíduo, portanto, a escola necessita reconhecer seu papel de orientar sobre os mais variados processos comunicativos. Acerca dessa função, Santos (2008, p. 119) postula:
Implica ainda em assumir uma nova postura em relação às questões de linguagem e à educação, imprimindo-lhes uma concepção mais crítica. Nessa nova concepção, o ensino da língua materna deve ser gerador de práticas de leitura, de escrita e de reflexões sobre a língua, como práticas situadas historicamente, vivenciadas subjetiva e coletivamente.
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Um recurso relevante no trabalho com projetos de letramento é a possibilidade de se desenvolver atividades interdisciplinares. Segundo Santos (2008, p. 122), “um estudo interdisciplinar permite a criação de um novo objeto, sem que esse pertença especificamente a uma determinada disciplina”. Essas práticas são capazes de desenvolver a autonomia leitora e escritora dos alunos, pois os colocam em contato com um mesmo objeto sob diferentes perspectivas de análise.
A ressignificação das práticas educacionais favorece a apren- dizagem tanto do aluno quanto do professor, visto que o docente vê-se como orientador desse processo e não como um transmissor de saberes. Desse modo, a troca por meio das práticas dialógicas evidencia o respeito aos conhecimentos prévios dos discentes, às suas experiências de vida e a possibilidade de garantir autonomia para esses indivíduos na busca e no desenvolvimento do conheci- mento. Sendo assim, instaura-se uma “relação de parceria, favorável à troca de experiências” (cf. SANTOS, 2008).
Ainda sobre esse papel esperado do professor, sendo parte relevante do projeto de letramento, segundo Santos (2008, p. 123), sua função passa a ser de um “agente de letramento”. Essa autora destaca uma definição proposta por Kleiman (2006 apud SANTOS, 2008, p. 123) de que um professor-agente de letramento funciona como “um promotor das capacidades e recursos de seus alunos e suas redes comunicativas para que participem das práticas sociais de letramento, as práticas de uso da escrita situadas, das diversas instituições”.
As atividades pedagógicas devem propor novas formas de inte- ração entre seus atores e os objetos de ensino. No caso de Língua Portuguesa, os projetos de letramento podem colaborar na apro- priação das competências de leitura e escrita necessárias para uma atuação crítica e autônoma na sociedade e a atuação do educador como uma “ponte” na construção desses saberes.