pelas alunas Karla A. Ismail e Érika R. de Freitas:
Em visita realizada ao Colégio X do Gama (1), instituição privada de
Ensino Fundamental, observamos a intervenção didática em Língua Materna na prática. Assistimos a uma aula de português, em uma turma de 3ª série (domínio social homogêneo) com 23 alunos, todos eles na faixa etária de 8 a 10 anos (ou seja, falantes com atributos semelhantes, pertencentes à mesma comunidade de fala) (2).
[...]
P: – Já terminaram? Responderam? A’s: – Não...
P: – Então é melhor respondê! Gente, silêncio! Enquanto não tivé silêncio, vai demorá mais prá í lanchá... Vocês não são assim! Só porque tem visita aqui hoje vocês tão querenu me envergonhá! (3)
A’s: – Ah não, tia! (conversando alto) P: – Vocês tão demoranu demais, vamu corrigí isso logo!
P: – Então vamu lá...Vamu corrigí os exercícios! P: – Na primeira aí, acompanha pessoal! “A avó é tão amiga quanto a mãe... É o que aí?
A’s: (em silêncio)
P: – É de igualdade, né? Olha, “tão amiga quanto...”. P: – Responde aí gente! No outro, muito
admirado. O que eu coloco? A’s: – Admiradíssimo!
P: – E se for “muito bom?” A’s: – Ótimo!
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P: (escrevendo as respostas no quadro) – A resposta é ótimo ou boníssimo.
*Obs: A professora não olhou se todos tinham respondido no caderno e não interveio
diretamente no erro de um dos alunos (o que respondeu bonzíssimo). Não valorizou quem acertava o exercício e não estimulava a participação, simplesmente ficou alheia (4).
[...] A correção do exercício se mostrou como objeto metalinguístico sobre uma atividade já preestabelecida pelo professor, sem reflexão alguma sobre a língua e sem ampliação dos recursos comunicativos dos alunos. [...] Nesse momento, era necessário que o professor tivesse uma concepção pragmática de língua/
linguagem, para que o estudo da língua não fosse desvinculado de suas funções sociais (PEREIRA, 2001)
(5), além da criação de uma Zona de Desenvolvimento
Proximal, oferecendo apoio para que o aluno possa exercer sua autonomia e para que tenha uma atitude mais participativa nas aulas, sentindo-se motivado. [...] Após o intervalo, iniciou-se um trabalho de leitura e interpretação de texto a partir do livro de História “Pequeno Cidadão do Distrito Federal”, 3ª série. O título do texto que estava sendo lido era: “Correio Braziliense. Se o jornal é de Brasília, por que o Z”?
Início da leitura:
P: – Um começa a lê e vai parando e outro continua... A’s: – Tia, eu sou ruim na leitura!
A’s: – Eu também, eu também (...). (barulho e conversa paralela)
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P: – Tem gente que não tá sendo educado prá fazer silêncio! Psiu! Virô bagunça! Se cada um passá um zípi nessa boca vai dá prá escutá a Caroline lenu.. A: “A resposta vem de longe...” (lendo baixo)
P: – Peraí! Tá errado, lê mais alto... A: – “Quanu o jornal nasceu, em 1808... P: – É quando! (gritando)
Nesse evento a professora identifica um suposto “erro” na decodificação do texto (quanu) e logo oferece o modelo da variante padrão. Contudo, a forma não padrão apresentada é resultado de um fenômeno de assimilação, muito presente em nossa língua, presente inclusive em falas anteriores da própria docente (por exemplo, quando pronuncia “lenu” referindo-se à palavra lendo) (6).
É interessante notar também que a professora parece não ter percebido que, no momento em que usa infinitivo verbal (passar, escutar, dar), ela passa por um processo de travamento silábico, em que sua pronúncia passa a ser: passá, escutá e dá. Nesse momento seria necessário atentar aos alunos que, em infinitivos verbais, existem consoantes que travam sílabas e que estão sujeitas a uma maior variação no português brasileiro, pois tendem a ser suprimidas principalmente em estilos não monitorados (BORTONI-RICARDO, 2004), só que, é claro, de maneira mais simplificada e sem utilizar essa nomenclatura; trata-se apenas de explicitar as diferenças e de não reconhecê-las como erro (7).
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(1) Região Administrativa do Distrito Federal.
(2) O livro Educação em língua materna: a sociolinguística em sala de
aula de Stella Maris Bortoni-Ricardo foi bibliografia básica para o
desenvolvimento da disciplina e para a realização da pesquisa em sala de aula. É importante destacar que as alunas têm consciência de “que o trabalho do professor de línguas tem que considerar inúmeros contextos de fala, tirar partido das distintas experiências comunica- tivas dos alunos, de seus papéis sociais, de forma a desenvolver práticas variadas de letramento” (MOLLICA, 2004, p. 22).
(3) “Como é possível para um aluno ser sujeito do seu próprio
processo de letramento se a ele estiver reservado somente o papel de ouvinte? Se a fala é o modo básico da comunicação, como propõe Phillips (1972), por ser a forma como os alunos comunicam ao professor e aos seus colegas o que aprenderam, como conceber uma aprendizagem produtiva e um desempenho escolar satisfatório se a comunicação permitida para o aluno em sala de aula ficar restrita ao que o professor solicita dele?” (DETTONI, 1995, p. 82).
(4) As alunas que realizaram a pesquisa em sala de aula reconhecem
que o processo de aprendizagem pode se beneficiar de estratégias verbais e não verbais positivas que a professora pode empregar sempre que qualquer aluno tome a palavra para fazer perguntas ou trazer contribuições. Esse processo inclui também a importância de o professor desenvolver uma escuta sensível.
(5) O trabalho baseado no ensino de regras gramaticais e não em uma
reflexão linguística de textos que tenham uma função social ainda se faz presente mesmo nos anos iniciais do Ensino Fundamental. De acordo com Geraldi (1997, p. 20), “numa concepção tradicional, o processo de ensinar centra-se na transmissão de conhecimentos. Isto supõe uma fonte de saber, lugar ocupado exclusivamente pelo professor, e um receptáculo desse saber, lugar ocupado exclusiva- mente pelo aluno”.
(6) Compreender os fenômenos concernentes à variação linguística
e, principalmente, que os “erros” são diferenças entre variedades da língua, é fundamental no processo de formação inicial de profes- sores. Como afirma Bortoni-Ricardo (2007): “[...] a introdução de
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informações referentes à variação fonológica no horizonte dos alfa- betizadores é muito importante porque grande parte das dificuldades que os nossos alunos vão apresentar na leitura e na escrita está justamente relacionada a esse componente variável da fonologia”.
(7) É preciso considerar que “[...] a leitura e a escrita são parasitárias da
fala e de que o desenvolvimento da consciência fonológica favorece a compreensão do princípio alfabético subjacente à ortografia do portu- guês e de um grande número de línguas” (BORTONI-RICARDO, 2007).