P REMIER CHAPITRE : P OURQUOI UNE FORMATION DES

CHEFS D

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ETABLISSEMENT

?

Actuellement, près de 600 collèges et lycées fonctionnent plus ou moins correctement au plan national. Les élèves qui fréquentent ces établissements sont, pour la plupart, de jeunes adolescents. Cette jeunesse de corps et d’esprit rend ce public très sensible.L’une des missions de l’école est de les instruire et de les éduquer selon les normes sociales pour prévenir les comportements déviants. Il revient donc à l’école de préparer ces jeunes à la vie adulte en fonction des besoins de la société guinéenne puisqu’ils constituent l’avenir du pays.

Les Collèges et Lycées, établissements dans lesquels ces jeunes doivent recevoir la formation, sont disséminés à travers le pays. Il se trouve que des dysfonctionnements existent dans ces établissements et que les chefs d’établissement n’ont pour la plupart pas bénéficié de formation en administration scolaire avant et après leur prise de fonction. Or, il est prouvé qu’ils accomplissent des tâches énormes et jouent un rôle important dans le fonctionnement du système éducatif.

Conscients de la position stratégique des chefs d’établissement au sein du système éducatif, en application des recommandations de la conférence nationale de l’éducation de juin 1984, les autorités de l’éducation ont entamé les réformes du système par un développement des ressources humaines dont l’un des volets est la formation des cadres en administration scolaire.

En raison du nombre assez élevé de chefs d’établissement (environ 600), de leur dispersion géographique, de l’impossibilité de leur regroupement pendant une longue période étant donné l’importance des tâches qu’ils ont à accomplir sur place et de la grande difficulté de trouver de nombreux formateurs disponibles et d’en assurer la charge financière, la formation à distance a été retenue comme étant la meilleure stratégie pour la mise en œuvre de cet ambitieux programme. Cette formation à distance offre aux apprenants l’avantage de rester en poste et en famille et de bénéficier de ladite formation qui sera assurée par 8 formateurs

L’évolution du nombre d’établissements publics au secondaire est passé de 306 en 1996/97 à 557 en 2003, soit une augmentation de 55% d’après le service des statistiques du MEPU-EC (cf tableau 2, p.17). Pour la même période, le nombre de chefs d’établissement et adjoints est passé du simple au double (de 600 à plus de 1200).

Rappelons que l’Institut Supérieur des Sciences de l’Education de Guinée (ISSEG) a été mandaté par Décret n° 91/147/PRG/SGG du 24 mai 1991, de former les personnels administratifs de l’éducation grâce à l’un de ses départements, le Département de Formation en Planification, Administration et Gestion de l’Education (DFPAGE). A partir de septembre 1995, ce département a pu véritablement démarrer ses activités avec l’aide de la Coopération Française.

Cette formation des personnels d’encadrement était inscrite dans un mouvement de déconcentration de l’Education nationale qui allie la définition nationale de la politique éducative et sa mise en œuvre à l’échelon local. Elle devrait être suivie par d’autres modes d’accompagnement adaptés aux évolutions et aux spécificités de la fonction.

Cependant, sur le plan institutionnel, il a été dit que la priorité accordée à l’enseignement élémentaire dans la déclaration de politique éducative du gouvernement a mis au second plan le développement et une meilleure organisation du secondaire.

En général, la fonction de chef d’établissement en Guinée est assumée par des enseignants promus directeurs sans qu’aucune formation spécifique préalable ne soit prévue jusqu’à maintenant. L’apprentissage se fait en emploi et de manière tout à fait empirique. Le chef d’établissement apprend puisqu’il est confronté aux problèmes et qu’il peut donner du sens à la résolution de ceux-ci.

Cette situation est regrettable et nous pensons qu’il n’est plus possible de se contenter de cette manière de faire. Car, diriger un établissement devrait être un métier; bien sûr qu’il faut être pédagogue. Pour que les chefs d’établissement puissent relever les défis qui les attendent, alors ils devront être des hommes de communication et devront pouvoir analyser les jeunes et leur environnement et s’interroger sur le choc des valeurs.

La multitude des facettes des activités et préoccupations des chefs d’établissement interpelle et très souvent, dans leur gestion du quotidien, ils ont l’impression d’exercer une bonne dizaine de métiers différents dans la même journée.

En général, la société et l’école ont changé en fonction de la zone géographique d’appartenance. La mission de cette école ainsi que le rôle et la fonction de l’éducateur ont également évolué. D’abord, il faut noter et insister sur le fait que les médias sont devenus omniprésents et ont arraché à l’école, dans les villes comme dans les zones rurales, le monopole de l’information qu’elle détenait jadis.

De nos jours, les jeunes apprennent autant, sinon plus, par les journaux, la radio et la télévision (paraboles interposées). Nous assistons là à un déplacement du centre d’intérêt dont une nouvelle conception du rôle et du travail du chef d’établissement est sans aucun doute l’une des premières conséquences de cette emprise des médias sur le quotidien.

Ensuite, le changement de la société a fait que la profession enseignante n’est plus ce qu’elle était dans un passé récent : une vocation hier, un métier comme beaucoup d’autres aujourd’hui.

Le chef d’établissement qui, autrefois, était considéré par la fonction, comme un notable, a perdu une part de la respectabilité, une part de son prestige, voire une partie des avantages liés à son ancien statut social. La société guinéenne d’aujourd’hui attend beaucoup des chefs d’établissement puisque les responsabilités sont devenues nettement plus importantes et plus complexes avec la croissance de la pression de la demande éducative et la diversification des besoins dans ce domaine.

En 1995, en Guinée, la formation des chefs d’établissement et des enseignants était considérée comme « un passage obligé » pour une meilleure efficacité de l’école et pour une pertinence de l’éducation.

Est-ce que les mauvaises conditions de travail dans les établissements, en conjugaison avec d’autres facteurs, ne constituent pas aujourd’hui un obstacle à la qualification ? Cette situation qui ne cesse de se dégrader devrait davantage interpeller les dirigeants du système éducatif en général et ceux du MEPU-EC en particulier.

« La formation des chefs d’établissement est, de nos jours, pertinente et même impérative car, la performance d’un établissement est à la dimension de son leader à agencer et à coordonner l’ensemble des savoir-faire que chacun des personnels est sensé incarner. Voilà pourquoi la formation des chefs d’établissement, qui est en soi complexe, demande une

réflexion poussée afin de mieux comprendre toutes ses facettes »¹.

En effet, toute action de valorisation des ressources humaines, dans le domaine de l’éducation, doit logiquement commencer par la formation du chef d’établissement, sans la qualification duquel les réformes n’auront aucun effet. C’est pourquoi les chefs d’établissement constituent le faisceau de lumière, indispensable à l’éclairage et au balisage du processus éducatif, dont la faillite, partielle ou totale, peut être à l’origine d’une inadéquation entre l’école et la vie, la formation et l’emploi.

C’est la raison pour laquelle qu’en Guinée, cette formation a visé la préparation des chefs d’établissement à l’exercice divers de leurs fonctions, et à les accompagner tout au long de leur carrière. Cette double perspective d’adaptation à l’emploi et de perfectionnement vaut aussi bien pour les proviseurs et principaux en fonction que pour leurs adjoints que sont les censeurs et les directeurs des études.

Bien sûr, certaines personnes ont cherché à innover, à améliorer leur propre travail, mais elles étaient alors souvent démunies et isolées dans leur démarche, et nécessitaient de l’aide. De plus, l’organisation du travail ne favorisait pas la participation et l’implication de tous.

Durant cette formation, les chefs d’établissement ont pu tirer bien sûr parti des apports théoriques transmis par les formateurs dans le cadre de cette formation, mais également des observations qu’ils réalisaient à propos d’évènements extérieurs dans lesquels ils n’étaient pas impliqués comme acteurs, ou encore des expériences qu’ils réalisaient eux-mêmes comme acteurs, notamment lorsqu’ils adoptaient un comportement dans certaines situations et qu’ils pouvaient ensuite en observer les conséquences.

Car, l’assimilation d’une théorie à un moment donné peut donner sens rétrospectivement à des expériences antérieures et contribuer à l’assimilation ultérieure de nouvelles observations.

Un autre aspect important aussi, ce sont les interactions entre, d’une part, ce que les chefs d’établissement ont vécu à l’intérieur de l’espace de formation, en particulier, leur rencontre avec les savoirs enseignés et, d’autre part, ce qu’ils vivront en dehors de cet espace, en particulier, les évènements qu’ils vivront eux-mêmes ou qu’ils observeront avec leurs trajectoires personnelles.

Autre élément marquant, c’est l’importance des interactions entre comportements et représentations. Il est possible d’observer que des changements intervenus dans les représentations sur un sujet pouvaient conduire à des changements au niveau de ses conduites. Cependant, l’inverse est également vrai : l’observation de ses propres comportements (ou de ceux d’autrui) ainsi que de leurs conséquences dans une situation donnée constituent une information cruciale qui, une fois assimilée, peut conduire le sujet à des changements importants de ses représentations.

Par ailleurs, la prégnance des savoirs préalables des apprenants comme structure d’assimilation présente une série d’implications importantes.

• Tout d’abord, les changements les plus significatifs opérés effectivement dans les représentations du sujet en liaison aux savoirs enseignés ne s’opèrent pas nécessairement là où nous formateurs on s’y attend.

• Ensuite, ces changements ne s’opèrent pas nécessairement, ni dans la direction,

ni au moment attendu par nous formateurs.

• Enfin, les savoirs enseignés qui ont effectivement le plus d’impact sur les

connaissances préalables des apprenants ne sont pas nécessairement ceux que nous formateurs croyons.

Les savoirs enseignés peuvent être jugés (par le formateur mais également par l’apprenant) comme plus valables en vertu, par exemple, de leur utilité pour l’adaptation de l’individu à un rôle social déterminé (logique fonctionnaliste), de leur utilité pour le développement de l’individu comme personne(logique humaniste), de leur utilité pour l’émancipation sociale (logique de changement social), ou encore pour leur valeur intrinsèque en tant que savoir défini socialement comme noble (logique épistémique).

L’important pour nous formateurs, c’est que les apprenants puissent incorporer les savoirs enseignés. Appréhender les chefs d’établissement comme sujets consiste à créer de manière délibérée et systématique, les conditions susceptibles de favoriser des changements dans les structures de leurs connaissances préalables, mais sans préjuger de la manière dont ils vont effectivement tirer parti de ces opportunités.

Les savoirs enseignés sont donc proposés, non pas pour être adoptés comme tels coûte que coûte, au nom d’une quelconque supériorité intrinsèque, mais bien en tant que moyens mis à la disposition de l’apprenant pour opérer les transformations qui s’avéreraient pertinentes pour lui.

Les chefs d’établissement entrent en formation parce qu’ils viennent chercher au moins certains changements dans leurs propres connaissances, ils viennent pour apprendre, pour se faire « bousculer » dans leurs propres convictions, ils sont à la recherche de structures de connaissances plus.

Seul les chefs d’établissement seront à même de pouvoir déterminer justement les changements qui seront les plus pertinents pour eux et pour l’école. Cette position semble concilier, d’une part, une grande lucidité quant au fait que les processus d’assimilation accommodation qui s’opèrent effectivement chez un apprenant échappent en grande partie au champ d’action du formateur

L’objectif d’une action de formation est toujours un développement de connaissances, de capacités ou de compétences tandis qu’un programme se définit comme une action de formation dont les deux déterminants principaux sont le curriculum et les formateurs, qui sont déterminés avant les apprenants.

La formation peut donc non seulement préparer les chefs d’établissement en poste à exercer leur fonction, mais elle peut aussi toucher un plus large éventail de personnes qui peuvent ainsi comprendre le processus de transformation de l’école et y participer. Cette évolution est conforme à l’idée suivant laquelle une organisation moderne doit résulter d’un processus de collaboration et non d’une démarche hiérarchique.

De plus en plus, le rôle et les responsabilités du chef d’établissement sont partagés avec d’autres parties prenantes : enseignants, élèves, parents, employeurs, fondations et municipalités. Le chef d’établissement est en fait responsable d’un regroupement d’intérêts vis-à-vis de l’école plus large qu’auparavant. Et c’est grâce à la formation que les chefs d’établissement peuvent obtenir des compétences de direction.

1.1 LES RAISONS DE L’ANALYSE

La question fondamentale que nous nous sommes posée dans cette recherche, au regard du fonctionnement actuel des collèges et lycées, est celle de savoir si la formation en administration scolaire des chefs d’établissements amorcée depuis 1997 a permis d’améliorer la gestion des établissements secondaires. Autrement dit, quels sont les effets de cette formation dans le fonctionnement des collèges et lycées?

Après un parcours de près d’une décennie, il nous a semblé normal de faire le bilan de cette formation pour constater, voire mesurer ses effets sur le terrain. Autrement dit, en mesurer l’impact dans la gestion des collèges et lycées dans la perspective d’une généralisation de ladite formation à l’ensemble des responsables du système éducatif guinéen.

• En général, on fait une analyse en vue de mieux connaître un système,

pour prendre conscience des relations dont on n’avait jamais pris conscience, comme par exemple le fait qu’une même personne (remplit plusieurs fonctions dans un système d’éducation ou de formation).

• On peut également faire une analyse à des fins diagnostiques, parce

dysfonctionnement en vue de prendre des mesures permettant de le réduire ou de le supprimer.

• Enfin, on peut faire une analyse pour mieux orienter l’une des

opérations d’une action de formation : l’élaboration, la réalisation ou l’évaluation de l’action. L’analyse se rapproche alors de la fonction d’audit.

Donc, on peut faire une analyse si l’on souhaite adapter son personnel à ses nouvelles fonctions ou alors lorsque les cadres sont mal adaptés à leur poste de travail et qu’une formation pourrait améliorer les choses.

Pour notre part, nous sommes portés par le troisième objectif qui, sans doute, fera appel aux deux premiers pour encore montrer que les trois objectifs ne sont pas incompatibles. Au contraire ! Tout au long du travail, nous ne devrons pas perdre de vue que l’analyse n’est pas une démarche dont les contours sont délimités avec précision. C’est dire qu’elle est mouvante, par conséquent évolutive. Il nous est arrivé par exemple, de constater que l’analyse d’une partie de notre action de formation nous impose la nécessité de sonder plus loin, à un autre niveau, avec d’autres personnes (administration centrale).

Nous avons compris que ce que nous croyions être une action unique est en fait un ensemble articulé d’actions qu’il est bon de dissocier à des fins d’analyse.

Enfin, nous espérons que cette analyse que nous pensions mener pour déceler les faiblesses de la formation en vue de réorienter l’action et de corriger des dysfonctionnements, nous a permis de mieux connaître le système éducatif guinéen.

Pour notre cas présent, pour analyser les composantes de l’action de formation, il faudra voir :

• les référentiels de l’action (éléments pertinents du contexte général,

besoins des cadres, fonctionnement de l’institution, contraintes) ;

• l’effet attendu sur le terrain (effet attendu, autres actions qui

contribuent à l’effet attendu) ;

• les composantes de l’action (objectifs, produits attendus, effets

indirects, ressources prévues et ressources effectives).

Etudier la relation entre curricula et degré de transfert revient à répondre à une série de questions comme :

• Comment avez-vous appris ?

• Comment apprenez-vous par vos actions, par vos pratiques ?

• Comment travaillez-vous ?

• Pourquoi vous faites comme ceci et non comme cela ?

• Comment élaborez-vous des savoirs d’action ?

Ce serait entre autre, mesurer le degré d’atteinte des objectifs de la formation.

Comme les objectifs de la formation ont été fixés sur l’apprentissage de nouvelles techniques, de nouveaux savoir-faire, il existe, cependant, un objectif sous-jacent, non explicité, qui est de l’individu, à son poste de travail, qui doit être capable d’utiliser ses nouvelles connaissances, son nouveau savoir-faire.

Ma fonction de formateur me permet aussi de faire l’hypothèse à savoir que si le chef d’établissement est parvenu à acquérir de nouvelles connaissances, alors il est fort probable qu’il les applique à son lieu de travail. Toujours est-il que apprendre est une chose ; transférer ces savoirs faire (compétences nouvelles) dans le cadre du travail est une autre.

Il est également vrai que la réalité a souvent infirmé cette hypothèse de liaison quasi automatique du processus d’acquisition de nouvelles compétences à leur transfert.

Comment les chefs d’établissement vont–ils désormais s’organiser pour traduire en actes concrets sur le terrain la théorie déjà assimilée ?

Une évaluation peut montrer également qu’un apprentissage a été très bon, alors qu’aucune modification n’intervient au niveau du poste de travail. Or, implicitement, c’était bien là l’objectif d’un tel programme de formation.

1.1.1 V

’

Pour vérifier le niveau d’atteinte des objectifs, nous avons mené des enquêtes auprès des chefs d’établissement et de certains directeurs communaux de l’éducation. Dans l’optique d’une institutionnalisation de la formation en administration scolaire, vérifier le niveau d’atteinte des objectifs préalablement établis sera peut être un guide pour une future évaluation de besoins en vue d’un nouveau plan de formation. Il existe une corrélation forte entre les curricula et le niveau de transfert des acquis sur le terrain.

A propos de l’atteinte ou non des objectifs de la formation, voilà ce que pensent les DCE/DPE rencontrés. Dans l’ensemble, ils ont tous été consultés par l’ISSEG en 1996 lors de l’évaluation des besoins de formation en administration scolaire.

Selon eux, pour avoir tous suivi ladite formation, les objectifs n’ont été que partiellement atteints. Ce manque est dû à l’insuffisance de certains collègues et surtout à l’absence de moyens à la disposition des cadres dans la mise en œuvre des programmes. Un autre aspect et non des moindres qui a empêché l’atteinte totale des objectifs est le manque de temps chez les administrateurs puisqu’ils sont régulièrement sollicités ailleurs pour gérer des imprévus. De sorte qu’ils éprouvent de sérieuses difficultés à faire le travail pour lequel ils sont au poste.

Dans leur majorité, les directeurs en tant qu’hommes de terrain, sont unanimes des changements positifs intervenus dans la gestion des établissements depuis que cette formation a eu lieu. Les proviseurs et principaux ont su exploiter réellement la présence des animateurs pédagogiques dans leurs écoles pour faire des innovations pédagogiques. Ces progrès sont enregistrés dans la notation des élèves ou l’évaluation des enseignants lors de leur suivi. Il en est de même pour les techniques d’animation de groupe, la rédaction administrative et la nette amélioration des relations de collaboration entre le chef d’établissement titulaire et son adjoint.

Abordant les objectifs et contenus, les chefs d’établissement pour leur part ont

déclaré : « il semble que les objectifs étaient pertinents et les contenus appréciables. A travers les

cours envoyés, tous les secteurs de l’administration de l’éducation ont été abordés allant du montage d’un projet à la tenue d’une réunion ». Un chef d’établissement nous a même dit : « on