L ES DIFFICULTES DES CHEFS D ’ ETABLISSEMENT

Abordant les difficultés rencontrées par les chefs d’établissement, ils se sont automatiquement divisés deux groupes. Le premier affirme avoir des difficultés d’ordre institutionnel tandis que pour le second, il rencontre des difficultés dans le domaine technique, structurel, et institutionnel. Les données recueillies indiquent qu’aucun obstacle n’a été rencontré lors du transfert des connaissances sinon que certains des interviewés ont affirmé que le transfert leur a posé problème dans les domaines de la planification et de l’administration.

2.1.7 E

Pour cette question également, les avis ont été partagés par les chefs d’établissement. Une moitié trouve la méthodologie des formateurs bonne tandis que l’autre moitié la juge bonne en partie. Quant à la durée de la formation aussi, les avis sont partagés : une moitié des chefs d’établissement interviewés pensent que la durée de la formation fût bonne tandis que la seconde moitié ne l’approuve pas. L’adaptation des cours à la formation est acceptée et appréciée par plus de la moitié des répondants contre une minorité qui ne l’approuve qu’en partie. C’est pourquoi, la plupart des apprenants ont affirmé que les formateurs étaient bien préparés pour conduire avec succès cette formation.

2.1.8 N

Exprimant à nouveau des besoins, tous les enquêtés ont souhaité bénéficier d’autres formations au compte de la formation à distance et ils désirent avoir une formation spécifique en techniques de montage des projets. Ils ont affirmé sans exception que cette formation à distance serait d’un bon avenir pour les jeunes générations si toutefois elle se poursuivait.

2.1.9 L

’

Tous les chefs d’établissement répondants attestent avoir changé quelque chose dans la vie de leur établissement. Ils affirment avoir délégué souvent certaines activités pédagogiques d’ordre secondaire à leurs adjoints. Auparavant, ce n’était pas le cas puisque

toutes les activités étaient concentrées entre leurs mains. Evoquant les résultats aux examens nationaux, la plupart des chefs d’établissement interviewés ont affirmé que leurs établissements ont réalisé au cours des trois dernières années près de 95% d’admis aux différents examens. Ces résultats sont, selon eux, une cause du nouveau raffermissement des relations avec les autorités locales, avec les élèves, les familles et les enseignants.

Au regard des données, tous les chefs d’établissement et adjoints enquêtés affirment qu’ils apprennent beaucoup avec leurs subordonnés. Par ailleurs, des chefs d’établissement attestent que le temps qu’ils passent avec leurs subordonnés se passe dans la surveillance et la réprimande, tandis que pour d’autres, ce temps est mis à profit pour écouter et résoudre des problèmes et il y en a qui attestent qu’il se passe sous directive.

Conscients des acquis de cette formation et de l’insertion professionnelle qu’elle a entraîné, nombreux sont les chefs d’établissement qui ont conscience de leur participation à l’amélioration du système éducatif.

2.1.9.1 LA POURSUITE DE LA FORMATION

La grande majorité des lauréats de la formation en administration scolaire ont souhaité obtenir une faveur de l’autorité qui leur permettrait de poursuivre une formation spécialisée, particulièrement en inspectorat. Une telle formation donnerait droit à des avantages liés à la carrière ou à la fonction. Par contre, certains lauréats ont aussi proposé la création d’un corps des administrateurs scolaires. Le point sur lequel ils sont tous unanimes, c’est la valorisation de cette formation par sa prise en compte dans le plan de carrière.

2.2 L’EVALUATION DE 2003/2004

Cette évaluation est une évaluation de recherche. Lors de celle-ci, nous avons repris certaines questions qui avaient été posées aux apprenants en 2000, tout juste après la fin du plan de formation, c’est-à-dire lors de l’évaluation de la formation par les apprenants eux-mêmes. Nous avons également pris en compte les résultats de cette évaluation.

Rappelons que l’évaluation de 2000 avait porté sur des questions capitales comme l’organisation générale de la formation, la réussite aux évaluations, la pertinence des cours et

les méthodes des formateurs, les impacts de cette formation sur les résultats scolaires, les possibilités de transfert et le côté relationnel des administrateurs scolaires. D’une manière générale, les apprenants ont exprimé leurs points de vues sur les différentes questions en les appréciant à leur juste valeur. Les réponses positives et quelquefois élogieuses l’ont emporté et ceci nous a un peu inquiété puisque nous aurions souhaité que les avis soient partagés.

C’est pour cette raison que dans le cadre de cette évaluation de recherche, nous avons procédé d’abord à une évaluation du dispositif (le plan de formation et son architecture, la qualité des contenus, l’équipe pédagogique) ; ensuite, nous avons évalué le processus (planification des activités, retour des devoirs) avant d’évaluer les résultats et de se rendre dans les DPE/DCE, dans les établissements pour des fins d’observation. C’est l’une des particularités de cette évaluation de recherche. Avec le recul, lors de cette deuxième évaluation, les avis ont été beaucoup plus partagés, peut-être parce que la promesse de valorisation de la formation n’a pas été encore tenue ou bien parce que la crainte d’obtenir une mauvaise note n’est plus d’actualité.

Dans tous les cas, les deux évaluations ont permis de montrer que la formation bien qu’appréciée des chefs d’établissement comportait assez d’insuffisances qui devraient être prises en charge par les formateurs dans un prochain plan de formation.

Les formateurs, pour leur part, ont compris qu’ils avaient beaucoup à apprendre en matière d’ingénierie et même de scénarisation en vue d’améliorer leurs méthodes et les contenus à proposer. Ils ont compris aussi que le plan de formation et les méthodes d’évaluation étaient à revoir en profondeur dans la perspective de l’institutionnalisation de ce type de formation et de la mise en place progressive du LMD. Ceci est un préalable à la certification.

Dans les établissements, les divers aspects liés à la gestion administrative et pédagogique desdits établissements tels que le climat de l’école ou le processus de prise de décision ont été abordés. Du côté des élèves, leurs choix et leurs difficultés, leur cursus ou leurs interrogations ont été entre autres les sujets abordés. Cette évaluation de recherche a été clôturée par un volet socioprofessionnel des chefs d’établissement et des enseignants.

Rappelons qu’il avait été établi en 1996 lors de l’évaluation des besoins de formation en administration scolaire que seuls certains chefs d’établissement avaient suivi deux séminaires en 1993 et 1994 d’une semaine chacun pendant les vacances d’été. Durant cette formation, l’accent avait été mis sur les modules comme : la déontologie de la profession de

chef d’établissement ; le cadre administratif et juridique de l’activité du chef d’établissement ; le contrôle et l’évaluation de l’activité éducative ; la gestion des ressources humaines et matérielles ; la prise de décision et la résolution des problèmes ; la gestion des conflits en milieu scolaire ; le projet d’établissement ; la gestion du système pédagogique d’enseignement ; les techniques de classement, de conservation et d’utilisation des documents ; la gestion prévisionnelle de l’établissement.

Cette formation sous forme de séminaires avait donc couvert l’intégralité des fonctions d’un chef d’établissement. Seulement, les délais étaient cours et la possibilité d’évaluer était limitée. La présente formation à distance qui a démarré en 1997 pour ne s’achever qu’en janvier 2000, ne devrait qu’approfondir les thèmes qui ont déjà fait l’objet des précédents séminaires.

Dans cette deuxième phase, l’accent a porté sur les fonctions d’animation des équipes et celles de communication avec l’environnement extérieur. Ces deux activités, du point de vue des formateurs, sont essentielles dans le travail d’un chef d’établissement.

Sachant que la plupart des collèges et lycées sont dépourvus de secrétaires et que ce sont les chefs d’établissement qui assurent souvent cette fonction, le module en techniques de travail administratif (classement, rédaction) leur a été proposé puisque jugé également nécessaire. L’approfondissement des modules antérieurs et celui-ci ont été couronné par un module sur la politique éducative.

Au terme de dix huit mois de formation, lors de l’évaluation de ladite formation, les apprenants ont répondu aux principales questions suivantes.

Tableau 19 : Statistiques des réponses aux questions Réponses aux questions en % N° Questions Oui Non Total 100% 1 Est-ce que la fréquence des

missions de suivi de la formation vous a paru suffisante ?

24 76 100%

2 Est-ce que la rencontre avec les formateurs vous a aidé dans votre formation ?

95 5 100%

3 Estimez-vous en savoir davantage maintenant sur les principes fondamentaux de l’action administrative, les règles de déontologie du fonctionnaire ou les procédures administratives ?

92 8 100%

4 Pour travailler, vous arrive t-il de

consulter un cours ? ^{58 42 100%}

5 Avez-vous modifié votre façon de rédiger les correspondances

administratives ?

94 6 100%

6 Avez-vous modifié votre façon d’organiser les réunions ?

92 8 100%

7 Avez-vous modifié votre façon de participer aux réunions ?

93 7 100%

8 Préparez-vous votre planning

d’activité ^{57 43 100%}

9 D’une manière générale, estimez-vous pouvoir utiliser les différents acquis du plan de formation dans votre travail ?

96 4 100%

10 Qu’est-ce que vous avez pu mettre

en pratique dans vos établissements? ^{54 46 100%}

Commentaire : A la 1^ère question, les chefs d’établissement ont répondu Oui à 24% et

non à 76% ! En observant le tableau analytique, l’on constate que c’est la seule fois qu’une réponse négative de cette occurrence a été obtenue. Effectivement, certaines préfectures n’ont été visitées qu’une fois lors du premier plan, les autres de 2 à 3 fois. Cette « discrimination » indépendante des formateurs était liée en partie aux moyens financiers et à la proximité. En

effet, il est plus facile et nettement moins coûteux pour les formateurs, par exemple, de se rendre dans les régions de Kindia, Mamou, Labé ou dans les Communes de Conakry que dans les régions comme N’Zérékoré, Kankan et Faranah, plus éloignées et d’accès plus difficiles malgré que apprenants et formateurs semblaient tous trouver un réel intérêt pour ces rencontres.

C’était leur manière d’exprimer leur désapprobation sur la rareté des missions de suivi, qui sont pratiquement les seules occasions de contact direct entre les apprenants et les formateurs. Faudrait-il qu’ils comprennent aussi que cette situation était liée à des problèmes de financement et de logistique. Il n’y a eu qu’un seul bailleur qui a accepté de financer ; si non des rencontres régionales plus fréquentes et des regroupements au siège de l’ISSEG même étaient prévues. Ceci n’était pas du goût des formateurs non plus.

Lorsque les apprenants affirment que la rencontre avec les formateurs les a aidé dans leur formation, l’on ne peut que s’en féliciter. Il est vrai que c’est lors de ces rencontres dans les préfectures que des études de cas sont traités, que les apprenants ont l’occasion d’échanger entre eux et avec les formateurs. Pendant ces regroupements, tous les apprenants font le déplacement y compris les directeurs préfectoraux de l’éducation. C’est bien parce qu’elles sont utiles et porteuses que les rencontres leur ont semblé trop rares.

Le fait de vouloir savoir ce qu’ils pensaient sur les principes fondamentaux de l’action administrative, les règles de déontologie du fonctionnaire ou les procédures administratives, nous avons obtenu des réponses sériées en fonction des thèmes. Nous avons constaté que la plupart des apprenants ont retenu quelque chose sur les principes de l’administration générale, leur pourcentage varie entre 92 et 97%. C’est dire que ces cours transversaux semblent avoir atteint leurs objectifs qui visaient entre autre de donner des connaissances de base en administration générale et en organisation administrative à tous les fonctionnaires concernés par la formation.

Dans le souci de savoir si les chefs d’établissement se servaient de leurs cours dans leur travail quotidien ou s’ils les avaient rangé, près de la moitié, soit 47% des répondants disaient que leurs cours étaient au bureau et quelques uns seulement, environ 12% affirmaient qu’ils étaient à la maison. C’est dire qu’ils ne les utilisaient pas tous pour s’inspirer. Cependant, certains nous ont dit qu’ils les consultaient parfois ; mais au regard du pourcentage de ceux qui les ont laissé au bureau et connaissant les difficultés qu’ils éprouvent à travailler à la maison, l’on est en droit de douter sur l’utilisation de ces cours après la

formation. Ces réponses quoique mitigées sont acceptables puisque certains répondants disent se référer aux cours pour améliorer leur manière de travailler, de traiter un dossier du service.

Ensuite, lorsque les questions ont porté sur l’application des techniques de travail administratif enseignées dans les cours (la rédaction administrative, les techniques de réunion et la planification des activités), presque tous nous ont dit qu’ils ont modifié leur façon de rédiger les correspondances administratives. Ils nous ont donné des exemples concrets de modification sur la structure et la présentation des correspondances, sur l’abandon des formules d’appel et de politesse, sur le style, sur le respect des règles hiérarchiques. Tous ces éléments sont énoncés dans le cours de rédaction administrative. C’est le cas par exemple du schéma de présentation d’une lettre ; la nécessité d’abandonner les formules d’appel et de politesse, la lettre administrative étant un document technique entre services et non une correspondance personnelle d’un subordonné à son supérieur. Ici, nous avons obtenu des scores de l’ordre de 94% de Oui et seulement de 4% de non.

Cette règle qui a fait l’objet de discussions au cours des missions n’est pas un simple détail de forme, c’est aussi les principes de l’action administrative et c’était bien ainsi qu’elle avait été présentée dans le cours.

Ceci amène à conclure que les règles exposées dans le cours ont été comprises et appliquées et la rédaction administrative a été le domaine dans lequel les acquis de la formation ont été le plus mis en application.

- S’agissant de l’organisation des réunions, les exemples de modification notés

par les répondants ont porté sur la préparation matérielle (choix de la salle, horaire, disposition des participants) ; le fait de préciser l’ordre du jour dans la convocation et de l’envoyer d’avance ou alors l’utilisation des techniques d’animation (distribution de la parole). Nous avons obtenu un score de 93% de Oui. Ce qui signifiait du coup une modification des manières de participer aux réunions. Ici également, les exemples de modification ont porté sur le comportement du participant vis-à-vis des autres (écouter, être attentif, ouvert, respectueux, ne pas camper sur sa position, ne pas monopoliser la parole,). Il nous a été aussi signifié la préparation qu’on fait après réception de la convocation en ayant une séance de travail avec ceux qui ne viendront pas à la réunion mais qui ont quelque chose à dire sur la question qui sera débattue. Egalement l’apport à la réflexion collective, à la recherche de solutions, la contribution, la participation aux

travaux ou la gestion du temps (parler utilement, limiter son temps de parole, arriver à l’heure). Les chefs d’établissement ont dit Oui à 92%.

Les réponses aux questions sur les réunions conduisent à peu près à la même conclusion que sur la rédaction administrative. On constate en effet que les modifications découlent des principales règles énoncées dans le cours sur les techniques de réunion et sur lesquelles les formateurs avaient beaucoup insisté lors des missions de suivi pendant les exercices de simulation.

Quant à la fréquence des réunions, la plupart des personnes interrogées disent qu’elle n’a pas augmenté. La formation avait mis l’accent sur le fait que les réunions sont le plus souvent de pure routine et qu’il fallait donc en réduire le nombre pour se limiter à celles qui sont vraiment utiles. Et certaines des personnes interrogées le disent « elles sont organisées lorsque c’est nécessaire ».

Mais dans les réponses des personnes qui estiment que les réunions sont plus nombreuses, on ne constate pas de mécontentement, au contraire, c’est pour eux l’expression d’une plus grande implication des personnels dans la prise de décision, d’une meilleure écoute, d’une prise de décision collégiale.

Par contre, quant à la durée des réunions, presque tous me disent puisque l’ordre du jour est précis, les réunions sont mieux préparées. Alors, pendant la réunion, la parole est mieux gérée car, on ne se répète plus, on va à l’essentiel. Par conséquent, ils affirment que la durée des réunions a nettement baissé et qu’après une réunion, ils sont tous préoccupés par l’application et le suivi des décisions prises tout en n’oubliant pas d’informer les absents et tous ceux qui sont intéressés par les conclusions de ladite réunion.

Concernant la mise au point d’un planning d’activité, les avis ont été partagés. Pour certains chefs d’établissement, ils font des plannings trimestriels ou annuels, pour d’autres, ils ont peu d’activités et n’en ont pas besoin, pour les derniers, ils rencontrent assez d’imprévus, de surprises voire d’obstacles, toutes choses qui les en empêche.

Par contre, plusieurs chefs d’établissement m’ont dit qu’ils faisaient leur planning d’activité pour la semaine qui vient ; ils sont les plus nombreux et représentent à peu près 57% des répondants. D’autres, ont affirmé l’établir pour le mois, ils sont de l’ordre de 40%.

Des chefs d’établissement ont pu nous montrer lors des entretiens leur planning. Ceux qui n’en disposent pas l’expliquent par le fait que leurs activités sont routinières, qu’il y a trop d’activités imprévues et une surcharge de travail. Par ailleurs, l’existence de planning

d’activités a été observée chez les chefs d’établissement et personnels de la Direction de l’éducation de la ville de Conakry et des directions communales de l’éducation de Conakry.

Lors des entretiens, il a été également demandé aux personnels s’ils étaient toujours débordés dans leur travail ? Un peu plus de la moitié répond «non » car ils délèguent ou planifient leurs activités. Mais près de la moitié répond « oui » car ils sont seuls, ou leurs collaborateurs ne sont pas sûrs ou encore ils sont trop sollicités.

D’une manière générale, ils estiment tous pouvoir utiliser les différents acquis de formation dans leur travail. Ces déclarations semblent nous confirmer que la formation était bien adaptée aux réalités du travail dans les services. Dans une échelle de scores, nous avons recueilli Oui à 96%, dont 62% de Oui tout à fait et 34% de Oui en partie. Pour nous convaincre, plus de la moitié reconnaissent maîtriser et utiliser les techniques de rédaction administrative, ils seraient de l’ordre de 54% tandis que ceux qui affirment utiliser les acquis de la formation en techniques de contrôle, en docimologie, en évaluation et analyse de données représentent environ 53% des répondants contre 51% pour les techniques de réunion et 24% en gestion du temps, planification des activités, organisation du travail.

C’est donc surtout dans les techniques de travail au quotidien du fonctionnaire que les acquis de la formation ont été mis en œuvre et c’était bien l’objectif général de ce plan de formation.

Ceux qui n’avaient mis aucun acquis en application ont évoqué les difficultés qui les ont bloqués comme la maladie, la mutation, le manque de temps ou le fait d’avoir pris la formation en route.

Lorsque nous avons demandé aux chefs d’établissement et à leurs adjoints les moyens qu’ils devront utiliser pour évaluer le travail des enseignants, ils ont répondu qu’ils utiliseraient les inspections, les contrôles par les visites de classes et le contrôle par les documents (visa des cahiers de préparation, étude des cahiers des textes, etc.). Ils ont rajouté qu’il y en a bien sûr d’autres moyens tels que les grilles d’observation, les résultats des élèves,