De acordo com vários autores, a identificação das dificuldades de aprendizagem deve ser feita o mais cedo possível, com a ajuda de uma observação cuidada dos comportamentos da criança. Assim, os profissionais (especialmente os educadores e professores) e os pais devem estar atentos a um conjunto de sinais, que a criança exiba, uma vez que não existem indícios isolados para a identificação das DA.
Lopes 2010, refere cinco objetivos da avaliação de crianças com dificuldades de aprendizagem, que podem ser considerados os alicerces a partir dos quais se pode construir o perfil das dificuldades de aprendizagem de determinado aluno: (i) alcançar uma (pelo menos) razoável compreensão dos problemas de aprendizagem do aluno, da forma como são percebidos pelos adultos que lidam mais de perto com ele e pelo próprio; (ii) compreender a história e o processo de evolução do problema; (iii) avaliar a natureza específica dos problemas de aprendizagem da criança, as suas potencialidades e as suas eventuais vulnerabilidades cognitivas e comportamentais; (iv) perceber a natureza da interacção entre ensino e a aprendizagem ao longo do trajeto escolar do aluno; (v) chegar a uma formulação do problema que sustente recomendações direcionadas para a criança e que os professores e/ou pais possam levar a cabo.
O mesmo autor apresenta igualmente alguns princípios a ter em conta na avaliação de alunos com DA, que têm como objetivo sustentar a avaliação num modelo teórico forte, que seja tudo menos aleatório, sendo estes a parcimónia; a
urgência; o conhecimento do modelo de avaliação; a validade; a fiabilidade e o poder
discriminativo.
O primeiro, a parcimónia baseia-se em modelos teóricos válidos, com instrumentos e métodos de avaliação reduzidos ao mínimo indispensável, de forma a obter uma compreensão suficiente e alargada do problema. O objetivo deste princípio é evitar a multiplicação de avaliações a partir de instrumentos inválidos que constituiria um fator de descrença por parte do avaliador e avaliados.
A urgência refere-se à necessidade de avaliar as situações de DA o mais rápido e precocemente possível, de forma avançar de imediato para a intervenção.
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O terceiro princípio, o conhecimento do modelo de avaliação por parte do avaliador é fundamental para que a criança, os pais e os professores, confiem e aceitem os procedimentos de avaliação e a intervenção que deles resulta.
A validade de um instrumento refere-se ao grau em que este avalia aquilo que se pretende medir, se são aplicáveis à situação em concreto. Para tal, é necessário possuir conhecimentos e instrumentos de avaliação que permitam revelar o que não é imediatamente evidente.
A fiabilidade da avaliação está relacionada com a qualidade dos instrumentos utilizados. No entanto, em Portugal, não é fácil, porque existem poucos instrumentos fiáveis para medir problemas de aprendizagem relacionados com a leitura ou com a resolução de problemas. Além disso, um instrumento que numa determinada altura é considerado fiável, pode apresentar poucos anos mais tarde uma fiabilidade diminuída. Por último, o poder discriminativo das escalas de medida está relacionado com os conceitos de sensibilidade e especificidade. A sensibilidade refere-se à identificação correta dos indíviduos com DA e a especificidade refere-se à proporção de sujeitos que não apresentam DA.
No entanto, é importante salientar que a avaliação das DA não se limita à utilização de instrumentos de avaliação, estes apenas representam um recurso. Convém lembrar que não existem instrumentos que verdadeiramente avaliam as dificuldades de aprendizagem, sendo as variáveis em análise continuas, a decisão sobre se o sujeito tem ou não DA não tem necessariamente que ser tomada. Do processo de avaliação poderá resultar uma decisão sobre um eventual apoio e não necessariamente uma decisão com intenções de classificar o sujeito.
Lopes (2010) salienta, que apesar de ser possível detetar muito antes da entrada para a escola primária eventuais défices no desenvolvimento da linguagem oral, é no momento da aprendizagem explícita da relação entre escrita e fala que muitas crianças revelam dificuldades. Se estas dificuldades não forem rapidamente abordadas, poderão vir a revelar-se fortemente limitativas do sucesso escolar geral do aluno.
Desde logo, há diferentes pontos de vista sobre três questões básicas da avaliação: quando, o quê e como avaliar? O objetivo deste estudo não é aprofundar estas questões, pondo em evidência os desacordos entre as várias perspetivas, apenas se pretende encontrar um modelo que nos permita, com alguma segurança, continuar a trabalhar na avaliação e intervenção nas DA. O grande objetivo é conhecer o perfil de comportamentos deficitários do sujeito, identificar as habilidades que possui para
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fazer frente a essas dificuldades e recolher os aspetos do contexto familiar e/ou escolar implicados no processo de desenvolvimento e aprendizagem do aluno.
Para tal, Solis (2003) apresenta um procedimento que se enquadra num modelo integrador de avaliação psicopedagógica que inclui:(i) uma avaliação
diferencial, para determinar a presença ou não de uma dificuldade de aprendizagem
específica, diferenciando estes alunos daqueles que apresentam rendimentos similares mas por desinteresse ou falta de oportunidades educativas recorrendo a entrevistas, escalas de observação, análise do material escolar e critérios diagnósticos variados; (ii) avaliação genérica e de competências, através da pesquisa de aspetos pessoais e contextuais que possam obstar ou favorecer uma intervenção posterior, dando especial importância ao nível de competência curricular alcançado, a aspetos intelectuais, emocionais, relacionais e atitudinais com recurso a grelhas de recolha de dados, escalas de estratégias de aprendizagem, inventários de hábitos de estudo, testes psicológicos e técnicas e instrumentos clínicos; e, (iii) uma avaliação específica, através da qual poderemos vir a conhecer que processos cognitivos, linguísticos, percetivos ou motores aparecem alterados e, em consequência, podem ser os responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem que manifesta o sujeito recorrendo- se, para tal, a textos para ler, cópia, ditado, escrita espontânea e baterias de testes específicos.
Após o processo de avaliação psicopedagógica é essencial determinar pontos fortes e pontos fracos, e a partir daí planificar a estratégia de intervenção, tendo já sido estabelecida a categorização do aluno, a descrição das suas dificuldades e a avaliação dos limites e potencialidades existentes no discente e no seu contexto.
Por seu lado, Correia (2008) realça a relevância do papel do professor e demais agentes na observação atenta dos alunos, durante um período razoável de tempo, em ambientes diferenciados e em diferentes idades, para poderem perceber que tipo de subgrupos de DA existe e como atendê-los de maneira eficaz.
Na figura 3 apresenta-se uma lista de verificação, com um conjunto de sinais que podem ser indicadores de dificuldades de aprendizagem e que tem por base a Escala de Comportamento Escolar (Correia, 1983).
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