REDACTION / EDITION

niveau de la langue écrite et choix au niveau local.

Ametooyona prend acte de l’importance de la production écrite dans l’enseignement/apprentissage du français au sein de l’école béninoise. La production écrite est en effet l’activité de prédilection pour vérifier la compréhension. Elle se présente comme un champ où s’exercent les habiletés linguistiques, discursives, textuelles et pragmatiques dans la pratique de la langue écrite et le renforcement des processus d’écriture. Le schéma du modèle intégratif en production écrite lu verticalement propose de la première colonne à la quatrième, les diverses habiletés à enseigner, les compétences à atteindre, les différents sous-processus cognitifs impliqués dans les opérations qu’impose un processus d’écriture, puis informe sur les grands ensembles cognitifs intervenant dans une activité de production de texte. Il prend en compte les processus psychologiques qui permettent de catégoriser les différentes démarches cognitives qu’entreprend l’apprenant-scripteur vis-à-vis du texte qu’il est invité à produire. Ici, le modèle a également tenu compte de la spécificité qui caractérise les étapes traditionnelles suivies dans une tâche d’écriture, à savoir la planification, la rédaction/édition et la révision.

La proposition du modèle intégratif est partie « du constant alarmant des résultats scolaires de plus en plus faibles chez les élèves béninois. » (Amétooyona, 1995 : 309). La chercheure a opté pour une attention scientifique à « la langue de l’école » et à la façon dont on l’enseigne.

Elle a fait ensuite un historique de l’échec des diverses approches utilisées pour l’enseignement du français depuis son implantation en Afrique noire. Ne pas avoir abordé le français comme langue de scolarisation est, selon la chercheure, la cause fondamentale de l’échec dans son apprentissage. Pour y remédier, les méthodes et les modèles qui contribuent à son enseignement doivent répondre adéquatement aux besoins du milieu des apprenants. La chercheure a donc fait référence à toutes les situations d’enseignement du français à savoir langue première, langue seconde, en situation d’immersion et d’accueil. Le modèle intégratif est orienté vers l’enseignement de la compréhension et de la production de texte. Susceptible de permettre l’enseignement intégré matière / langue, langue / matière, le but du modèle intégratif est qu’il favorise le développement des compétences cognitives et linguistiques.

L’approche systémique lui a enfin permis d’analyser son modèle.

Pour mieux cerner le modèle intégratif d’Amétooyona, nous nous sommes inspirée des réflexions de Cuq et de Verdelhan-Bougarde sur respectivement la didactique du français langue étrangère et seconde, ainsi que sur le français de scolarisation. A défaut d’un statut clair ou clarifié du français dans l’enseignement/apprentissage en milieu scolaire au Bénin, le problème de son utilisation ‘’à tout vent’’ persistera et compliquera de manière récurrente les modèles pédagogiques quels qu’ils soient.

Nous retenons de nos lectures que le français langue seconde (FLS) est défini par les sociolinguistes comme tout système acquis chronologiquement après la langue première.

C’est une langue de nature étrangère, différente des autres langues étrangères par son statut. A titre d’exemple, nous pouvons citer le français en Afrique francophone. Cette même langue peut devenir langue scolaire, (FLS), lorsqu’elle est employée dans un contexte pédagogique et sert à désigner des signifiants qui relèvent du champ lexical de l’école.

Ce modèle recommande que l’enseignant exhorte l’apprenant, non seulement à la conscience de ce qu’il fait, mais aussi à la possibilité de pouvoir dire pourquoi il le fait.

A l’étape actuelle du niveau des praticiens béninois, nous estimons ce modèle trop lourd et hermétique. Le langage qui y est parlé est trop technique et savant. Cependant, nous insistons sur le fait que toute démarche qui situerait le français en milieu scolaire édifierait les autorités en charge de l’enseignement. En effet, tant que le statut du français ne quitterait pas son hybridisme, aucun modèle ne pourrait entrainer les apprenants à réussir. En effet, le français au primaire loin d’être en stade d’immersion¹⁰⁴, comme le soulignent les documents officiels en enseignement élémentaire, se logerait mieux en situation d’intégration, donc comme français langue seconde. Il s’agit d’une langue apprise pour mieux apprendre avec elle d’autres disciplines à côté d’elle. Elle n’est pas dans ces conditions une langue maternelle.

Ensuite, elle tendrait, selon les contextes à une langue de scolarisation, donc elle sera enseigner avec les méthodes appropriées.

Pour parvenir à clarifier ces considérations, il faudrait recourir aux travaux scientifiques qui existent déjà au Canada, en Suisse ou en Belgique, des pays qui partagent sur leur territoire d’autres langues officielles à côté du français et ou qui sont confrontés à l’immigration.

Ensuite, il faudra résoudre l’aspect didactique. Pour remédier aux difficultés des enseignants béninois, il leur faut des documents digestes, qui montrent des modèles de cours et surtout qui exposent clairement comme dans une banque de données, les stratégies à suivre. Loin de rendre mécanique ou bien de fermer toute initiative de l’enseignant qui est avant tout un artisan, ceci limiterait les erreurs pédagogiques.

Nous proposons également qu’à l’instar des enseignants du primaire, ceux du secondaire fassent viser leur cours par un enseignant chevronné (pas forcément un CP ou un inspecteur ou encore un AE), mais par un enseignant qui maîtrise mieux le concept de l’APC et qui a été autorisé par des experts avertis.

104 Nous pouvons rappeler ici que la méthode du ‘‘signal’’ qui punissait l’usage des parlers locaux a échoué.

L’enfant béninois entend, et parle les langues locales à l’école, dans la rue et à la maison. Où se trouve la situation d’immersion en ce moment-là ?

2.- Les épreuves d’évaluation certificative : BEPC et